مرحله­ چهارم- اجرای درس اصلاح شده: يک بار ديگر درس اصلاح شده تدريس می­ شود و معلمان برای مشاهده حاضر می­شوند. به علاوه از بيرون مدرسه هم يک ناظر برای مشاهده­ تدريس دعوت می­ شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مرحله­ پنجم- بازخورد و تهيه­ی گزارش: برای باز انديشی دوباره جلسه­ای تشکيل می­ شود. معلمان و ناظر بيرونی در بحث و گفتگوها شرکت می­ کنند. در نهايت، درس پژوهشی که خلاصه­ی همه جلسات در آن بيان می شود و در قالب يک کتابچه در کتابخانه نگهداری می­ شود(يوشيدا،1999).
الگوی فرناندز^[111] و همکاران
اين مدل توسط فرناندز و عده ای از همکاران از گروه تحقيقاتی درس­پژوهی(LSRG)^[112] در سال 2001 ارائه شد، شامل پنج مرحله است. اين مراحل مانند مراحل مدل يوشيدا است، با اين تفاوت که مرحله­ چهارم در اين مدل، اختياری است. چرخه­ای از اين مدل در شکل شماره­ 2 خلاصه می­ شود.
شکل شماره 2. الگوی درس پژوهی فرناندز و همکاران (فرناندز،يوشيدا، چاکشی و کنون،2001)
نشست های گروهی
درس پژوهشی(1)
نشست های گروهی
درس پژوهشی (2)
نشست های گروهی
اختياری
(آماده شدن و تحقيق)
(اجرا)
(بازتاب و اصلاح)
(اجرا)
(بازتاب و ثبت داده ها و نتايج)
الگوی تاکاهاشی^[113]
در چرخه­ی درس­پژوهی از ديدگاه تاکاهاشی که در سال 2001 بيان شد، ظهور انديشه­های نو و ايده­های جديد است که هويت اصلی درس­پژوهی را تشکيل می­دهد. اين مدل نيز مراحلی مانند مدل يوشيدا و مدل فرناندز دارد. به علاوه خروجی اصلی درس­پژوهی در اين مدل، ايده­های خلاقانه­ی جديدی است که در جای خود، می ­تواند مشکلات يادگيری دانش ­آموزان را حل کند(تاکاهاشی،2005؛ ايوبيان، 1385 الف).
چرخه ای از اين مدل در شکل شماره­ 3 بيان شده است:
شکل شماره 3. الگوی درس پژوهی تاکاهاشی(تاکاهاشی و يوشيدا،2004؛تاکاهاشی،2005)
شرکت کنندگان در
درس پژوهی
بازآزمايی طرح درس ايده جديد
در کلاس درس
اجرای مجدد طرح درس و آزمودن آن
گروه درس پژوهی
تدريس درس پژوهشی
تدريس درس پژوهشی
بحث و تبادل نظر
تجديد نظر در نقشه ی درس پژوهشی
طراحی نقشه ی درس پژوهشی
مدل فرناندز-يوشيدا
اين مدل شامل شش مرحله است و در سال 2004 توسط فرناندز و يوشيدا مطرح شد.
مرحله­ اول- برنامه­ريزی درس­پژوهشی : اين مرحله با برنامه­ريزی برای درس پژوهشی شروع می­ شود. معلمان به صورت مشترک به بيان ايده­های خود می­پردازند. اين برنامه­ريزی براساس تجربيات گذشته، مشاهدات دانش ­آموزان فعلی و بررسی درس­های پژوهشی قبلی صورت می­گيرد. در پايان اين مرحله، طرح درسی با جزئيات کافی آماده می­ شود.
مرحله­ دوم- مشاهده­ اجرای درس پژوهشی: در اين مرحله يکی از معلمان درس را برای دانش­آموزانش تدريس می­ کند و معلمان ديگر که در تهيه­ی درس شرکت داشتند آن را مشاهده می­ کنند.
مرحله­ سوم- بحث و گفتگو درباره درس پژوهشی: معلمان برای بازخورد بر روی درس تدريس شده، جلسه تشکيل می­ دهند و پيشنهادها و انتقادهای خود را که حاصل از مشاهدات است، ارائه می کنند.
مرحله­ چهارم- اصلاح درس پژوهشی: بعد از بحث درباره ی مشاهدات کلاسی، بعضی از گروه های درس پژوهی کار خود را متوقف می کنند و برخی ديگر به اصلاح آن پرداخته و برای اجرای مجدد، طرح درس اصلاح شده را آماده می­ کنند.
مرحله­ پنجم- تدريس طرح درس جديد^[114]: بعضی از گروه­ ها که می­خواستند کارشان را ادامه دهند، طرح درس اصلاح شده را مجدداً تدريس می­ کنند. بعضی اوقات يک معلم درس واحدی را برای دو کلاس، يا در يک کلاس، تدريس می­ کند، که يک مورد بسيار جالب می­باشد. يک دليل برای انجام اين مرحله آن است که به وسيله­ی تغيير در معلم يا دانش ­آموزان، يک بستر وسيع از تجربيات برای گروه تهيه می­ شود.
مرحله­ ششم- بازانديشی مشارکتی درباره ی طرح درس اصلاح شده: معلمان مجدداً به بحث روی درس می­پردازند. اين بار گفتگوها روی عقايد و پيشنهادات متمرکز است. سپس با ثبت اين ايده­ها منبع خوبی برای آينده به دست خواهند آورد(فرناندز و يوشيدا، 2004).
مدل ريچاردسون^[115]
مدل ريچاردسون که در سال 2004 مطرح شد، شامل هفت مرحله­ زير است :

• • تشکيل گروه درس پژوهی؛

• • تمرکز بر درس پژوهی؛

• • طراحی نقشه برای درس پژوهشی؛

• • آماده شدن برای مشاهده؛

• تدريس و مشاهده؛

۸

۵۳%

۱۵

سوال دوم مصاحبه: روس تدریس مشارکتی دارای چه نقاط ضعفی می‌باشد؟
استادان ضعف‌های زیر را برای روش تدریس مشارکتی بیان کردند:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عدم هماهنگی اساتید در تعیین اهداف، محتوا، برنامه‌ریزی کلاسی و ارزشیابی و ارائه تکالیف:
۶۰% درصد از اساتیدمصاحبه شونده، (۹ نفر) نبود هماهنگی میان اساتید هنگام تعیین اهداف درس، بیان محتوا به شکلی که مانع از ارائه پراکنده مطالب شود، نبود برنامه ریزی‌های لازم قبل از شروع دوره و در حین تدریس و پس از آن را که شامل ارزشیابی و ارائه تکالیف به دانشجویان است را از مهمترین چالش‌های این شیوه تدریس بیان کردند.
تقسیم نابرابر مسئولیت‌ها و وظایف اساتید
تقسیم نابرابر مسئولیت‌ها حکایت از آن دارد که نقش‌ها و وظایف به طور برابر میان اعضاء تیم تدریس تقسیم نشود و یا استاد وظیفه و نقش مهم‌تر و بیشتری داشته باشد و در نتیجه استاد همکار نقش کم‌رنگ‌تری داشته باشد. ۴۰% درصداز مصاحبه شونده‌ها (۶ نفر از ۱۵ نفر) یکی از چالش‌ها را نابرابری تقسیم مسئولیت‌ها و وظایف در کار تدریس بیان کردند و افزودند که این کار باعث می‌شود که ایده‌های استادی که نقش کم‌رنگ‌تری دارد از طرف دانشجویان پذیرفته شود و مباحث و مطلب ارائه شده این استاد تحت‌الشعاع مطالب و مباحث و تکالیف استاد دارای نقش بیشتر و مهم‌تر قرار گیرد.
عدم تمایل و توان اساتید ازکار با دیگر اساتید
۵ نفر از مصاحبه شونده‌ها (۳۳%) معتقد بودند که گاهی با اینکه ایده‌های یک استاد نو و جدید است و همکاران در تدریس نمی‌توانند این ایده‌ها را درک و با آنها هماهنگ شوند، ترجیح می‌دهند که به صورت انفرادی تدریس کنند و تدریس تیمی را مخل اجرا و بیان ایده‌های خود در تدریس و در ارائه موضوعات و مباحث می‌دانند.
ایجاد اضطراب فکری برای دانشجویان به دلیل دو سبک متفاوت ارزشیابی
۳۳% درصد ازمصاحبه شونده‌ها ناهماهنگی اساتید در ارزشیابی و ایجاد فشار و اضطراب برای دانشجویان را چالشی دیگر برای تدریس مشارکتی برشمردند و اینطور بیان کردند که دانشجو با دو نوع ارزشیابی و انجام دو نوع تکلیف مواجه می‌شود که هم برای دانشجو اضطراب و تنش روحی و فکری ایجاد می‌کند و هم باعث پایین آمدن کیفیت کارهای دانشجویی می‌شود.
زمان بر بودن تدریس مشارکتی
۴۶%درصد از اساتید (۷) نفر معتقد بودند که زمان بر بودن این شیوه تدریس به دلیل اینکه به توافق اعضاء تدریس در تمام زمینه‌ها (اهداف، ارائه منابع درسی، محتوا، تکلیف و ارزشیابی) نیاز است، از جمله چالش‌های عمده این شیوه تدریس است. آنان بیشتر بر این نکته تاکید داشتندکه چنین برنامه ریزی‌هایی انجام نمی‌شود و زمان لازم برای اجرا و طراحی درست این شیوه تدریس، نه در سطح سازمانی و نه در بین اساتید همکار در تدریس اختصاص نمی‌یابد.
جدول (۴-۳): جمع بندی نتایج مصاحبه با استادان در باره ضعف‌های تدریس مشارکتی

تعداد مصاحبه شونده ها
پاسخ ها

فراوانی

درصد

جمع

۱- عدم هماهنگی اساتید در تعیین اهداف، محتوا، برنامه‌ریزی کلاسی و ارزشیابی و ارائه تکالیف

۹

۶۰%

۱۵

۲- تقسیم نابرابر مسئولیت‌ها و وظایف اساتید

۶

۴۰%

۱۵

۳- عدم تمایل و توان اساتید ازکار با دیگر اساتید

۵

۳۳%

۱۵

۴- ایجاد اضطراب فکری برای دانشجویان به دلیل دو سبک متفاوت ارزشیابی

۵

۳۳%

۱۵

۵- زمان بر بودن تدریس مشارکتی

مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۳۵/۰ می باشد و از آنجا که مقدار محاسبه شده t (76/5) از مقدار بحرانی ۹۶/۱ بزرگتر است، می توان نتیجه گرفت که ارزش درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است. برای اینکه فرضیه مورد تأیید قرار گیرد باید مقدار محاسبه شده t از مقدار بحرانی ۹۶/۱ بزرگتر باشد تا در دامنه ۹۶/۱ و ۹۶/۱- واقع نشود. بنابراین فرضیه ۱ مبنی بر اینکه ارزش درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.

این فرضیه در مطالعات مؤتمنی و همکاران (۱۳۸۹) ، جلالی و همکاران (۱۳۹۰)، دهدشتی و شاهرخ و همکاران (۱۳۹۱الف) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) نیز تأیید گردیده است.
فرضیه دوم: « ارزش درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۲۲/۰ می باشد و از آنجا که مقدار محاسبه شده t (84/3) از مقدار بحرانی ۹۶/۱ بزرگتر است، می توان نتیجه گرفت که ارزش درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است. بنابراین فرضیه ۲ مبنی بر اینکه ارزش درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
دهدشتی و شاهرخ و همکاران (۱۳۹۱الف) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) نیز این فرضیه را تأیید کرده ­اند.
فرضیه سوم: « ارزش ویژه درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۲۹/۰ و مقدار محاسبه شده t (68/4) می باشد، بنابراین فرضیه ۳ مبنی بر اینکه ارزش ویژه درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
رضایی دولت آبادی و همکاران (۲۰۱۳)، جلالی و همکاران (۱۳۹۰)، دهدشتی شاهرخ و همکاران (۱۳۹۱ب)، اریکس و همکاران و ابراهیمی و همکاران (۱۳۹۱) نیز اثر گذاری ارزش ویژه درک شده بر رضایت از برند را تأیید نمودند.
فرضیه چهارم: « ارزش ویژۀ درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۳۰/۰ و مقدار محاسبه شده t (12/5) می­باشد، بنابراین فرضیه ۴ مبنی بر اینکه ارزش ویژۀ درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
عزیزی و همکاران (۱۳۹۱)، اریکس و همکاران (۲۰۱۲) و ابراهیمی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهش­های خود فرضیه فوق را تأیید نمودند.
فرضیه پنجم: « کیفیت درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۵۱/۰و مقدار محاسبه شده t (62/6) می­باشد، بنابراین فرضیه ۵ مبنی بر اینکه کیفیت درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
فرهینا^[۱۱۹] (۲۰۱۳) و جلالی و همکاران (۱۳۹۰) این فرضیه را تأیید ولی اریکس و همکاران (۲۰۱۲) آنرا رد کرده است.
فرشیه ششم: « کیفیت درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۴۲/۰ و مقدار محاسبه شده t (09/6) می­باشد، بنابراین فرضیه ۶ مبنی بر اینکه کیفیت درک شده بر اعتماد به برند اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
اریکس و همکاران (۲۰۱۲) نیز در مطالعاتشان اثر کیفیت درک شده بر اعتماد به برند را تأیید نموده است.
فرضیه هفتم: « رضایت از برند بر اعتماد به برند اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۶۴/۰ و مقدار محاسبه شده t (03/8) می­باشد، بنابراین فرضیه ۷ مبنی بر اثر رضایت از برند بر اعتماد به برند ، مورد تأیید قرار می­گیرد.
مؤتمنی و همکاران(۱۳۸۹)، دهدشتی شاهرخ و همکاران (۱۳۹۱الف)، اریکس و همکاران (۲۰۱۲) و ابراهیمی و همکاران (۱۳۹۱) نیز در مطالعاتشان وجود اثر را میان دو متغیر مذکور نشان داده­اند.
فرضیه هشتم: « رضایت از برند بر تعهد عاطفی اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۳۲/۰ و مقدار محاسبه شده t (21/5) می­باشد، بنابراین فرضیه ۸ مبنی بر اینکه رضایت از برند بر تعهد عاطفی اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
تحقیقات کاتر^[۱۲۰] و همکاران(۲۰۱۱)، جلالی و همکاران (۱۳۹۰) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) وجود اثر رضایت از برند بر تعهد عاطفی را نشان داد.
فرضیه نهم: « رضایت از برند بر تعهد مستمر اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۲۲/۰ و مقدار محاسبه شده t (84/3) می­باشد، بنابراین فرضیه ۹ مبنی بر اینکه رضایت از برند بر تعهد مستمر اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
تحقیق جلالی و همکاران (۱۳۹۰) نیز نتیجه مشابهی را نشان داد اما کاتر و همکاران (۲۰۱۱) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) این فرضیه را رد کردند.
فرضیه دهم: « اعتماد به برند بر تعهد عاطفی اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۶۵/۰ می باشد و از آنجا که مقدار محاسبه شده t (17/8) از مقدار بحرانی ۹۶/۱ بزرگتر است، می­توان نتیجه گرفت که اعتماد به برند بر تعهد اثر گذار است. بنابراین فرضیه ۱۰ مبنی بر اینکه اعتماد به برند بر تعهد عاطفی اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
ستوده (۱۳۸۹) در تحقیقاتش این فرضیه را رد ولی کاتر و همکارن (۲۰۱۱) و اریکس و همکاران آن را تأیید نمودند.
فرضیه یازدهم: « اعتماد به برند بر تعهد مستمر اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۲۴/۰ و مقدار محاسبه شده t (17/4) می­باشد، بنابراین فرضیه ۱۱ مبنی بر اینکه اعتماد به برند بر تعهد مستمر اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
فرضیه فوق در تحقیقات دهدشتی شاهرخ و همکاران (۱۳۸۹) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) به اثبات رسیده است درحالیکه ستوده (۱۳۸۹) و کاتر و همکاران(۲۰۱۱) آن را رد کرده اند.
فرضیه دوازدهم: « تعهد عاطفی بر قصد خرید مجدد اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۵۳/۰ و مقدار محاسبه شده t (83/7) می­باشد، بنابراین فرضیه ۱۲ مبنی بر اینکه تعهد عاطفی بر قصد خرید مجدد اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
کاتر و همکاران (۲۰۱۱)، جلالی و همکاران (۱۳۹۰) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) در تحقیقاتشان فرضیه فوق را تأیید نمودند
فرضیه سیزدهم: « تعهد عاطفی بر وفاداری اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۵۱/۰ و مقدار محاسبه شده t (62/6) می­باشد، بنابراین فرضیه ۱۳ مبنی بر اینکه تعهد عاطفی بر وفاداری اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
وجود اثر تعهد عاطفی بر وفاداری در تحقیقات کاتر و همکاران (۲۰۱۱)، جلالی و همکاران (۱۳۹۰) و اریکس و همکاران (۲۰۱۲) به اثبات رسد اما ستوده (۱۳۸۹) آنرا رد کرده است.
فرضیه چهاردهم: « تعهد مستمر بر قصد خرید مجدد اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۲۳/۰ و مقدار محاسبه شده t (03/4) می­باشد، بنابراین فرضیه ۱۴ مبنی بر اینکه تعهد مستمر بر قصد خرید مجدد اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
اریکس و همکاران (۲۰۱۲) این فرضیه را رد کرده است در حالیکه کاتر و همکاران (۲۰۱۱) و جلالی و همکاران (۱۳۹۰) آنرا تأیید نموده ­اند.
فرضیه پانزدهم: « تعهد مستمر بر وفاداری اثر گذار است»
مقدار ضریب بتا برای این فرضیه ۳۴/۰ و مقدار محاسبه شده t (71/5) می­باشد، بنابراین فرضیه ۱۵ مبنی بر اینکه تعهد مستمر بر وفاداری اثر گذار است، مورد تأیید قرار می­گیرد.
فرضیه فوق در تحقیقات اریکس و همکاران (۲۰۱۲)، ستوده (۱۳۸۹) و کاتر و همکاران (۲۰۱۱) رد شد ولی جلالی و همکاران (۱۳۹۰) آنرا تأیید نمود.
جدول ۵-۱ نتایج آزمون فرضیات

تعریف عملیاتی
نسخه تجدید نظر شده آموزش مهارت­ های اجتماعی با رویکرد فراشناختی (MASST-R) شینکر و همکاران (۲۰۰۲) (پیوست) در هشت جلسه دو ساعته برگزار شد.
فصل دوم
پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدّمه
انسان موجودی اجتماعی است و به تعامل^[۸۸] با دیگران نیاز دارد. ما در معاشرت با دیگران اطلاعات بسیاری به دست می‌آوریم که به نحوی آنها را دسته‌بندی و منسجم می‌کنیم و بخش‌های مهم و مفید آنها را به حافظه می‌سپاریم. برای داوری و قضاوت درباره دیگران باید بتوانیم این اطلاعات ذخیره ‌شده را با هم ترکیب کنیم و به شناختی درست از دنیای اطراف­مان دست یابیم. شناخت اجتماعی^[۸۹] بیان می‌کند که ما چگونه به اطلاعات توجه می‌کنیم، آنها را ذخیره می‌کنیم و در موقع لزوم به یاد می‌آوریم (آذربایجانی، ۱۳۸۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

انسان در زندگی اجتماعی ودر تعامل با دیگران است که خود را می­شناسد و از وجود خود آگاه می­ شود. اما خودآگاهی^[۹۰] او ابعاد دیگری نیز دارد که در رابطه او با محیط­های گوناگون و پیچیده شکل می­گیرد، مانند محیط روانی و فیزیولوژی، محیط طبیعی، محیط اجتماعی، محیط فرهنگی^[۹۱] که ازآنها متاثر می­ شود. به همین علت خودآگاهی او شامل دایره­های متعددی است، مانندآگاهی از وجود خودش، آگاهی از تعلقش به گروه، قشر یا ملیت خاص، آگاهی او از این که به شهر، منطقه یا جغرافیای طبیعی خاصی تعلق دارد (کریمی، ۱۳۸۵). اما چگونگی تعامل انسان با این محیط­های گوناگون، به مقدارزیادی، ناخودآگاه^[۹۲] است و میزان و چگونگی روابط متقابل و تاثیر و تاثر انسان با این محیط­ها برای او روشن نیست (هانت^[۹۳]، ۱۹۸۷). روان­شناسی اجتماعی با مطالعه نحوه تفکر، احساس و عمل آدمی در محیط­های اجتماعی و چگونگی تأثیر متقابل محیط­های اجتماعی در اندیشه­ها، احساسات و اعمال وی سر و کار دارد. به همین دلیل روان­شناسی اجتماعی با فرایندهای ادراک و تفسیرهای اجتماعی سر و کار دارد (لامارش^[۹۴]، ۱۳۸۰).
در تعریف سازمان جهانی بهداشت^[۹۵] (۱۹۴۸) «سلامت عبارت است از رفاه کامل جسمی، روانی، اجتماعی و نه تنها بیماری یا معلول نبودن» عوامل اجتماعی اهمیت ویژه­ای پیدا کرد (سجادی، ۱۳۸۶). بر این اساس سلامت مفهوم مثبتی است که در زمان ارزیابی تندرستی و سلامتی فرد باید زمینه ­های روانی و اجتماعی زندگی افراد را هم مورد توجه قرار دهیم. چند دهه گذشته سلامت به عنوان حق بشری و یک هدف اجتماعی در جهان شناخته شده است، یعنی سلامت برای ارضای نیازهای اساسی و بهبود کیفیت زندگی انسان لازم است و باید برای همه انسان ها در دسترس باشد (همان).
در واقع نقش قطعی عوامل اجتماعی، روانی و محیطی^[۹۶] بر سلامت مردم از زمان­های بسیار قدیم شناسایی شده است. فعالیت­های بهداشتی از قرن ۱۹ و بیشترین اقداماتی که به صورت زیربنایی در حوزه بهداشت عمومی نوین انجام شده، همگی بیانگر آگاهی از وابستگی بین وضعیت اجتماعی شرایط زندگی و پیامدهای سلامتی مردم است. با توجه به این مساله از اواخر سال­های ۱۹۶۰ تا اوایل دهه ۱۹۷۰ اولین برنامه ­های سلامت جامعه نگر^[۹۷] توسط سازمان جهانی بهداشت تدوین شده، که این امر منجربه تقویت توده مردم و اختیارات جامع به آنان دادن را در حوزه مشارکت در سلامت و بهداشت را به همراه آورده است. بر این اساس مفهوم اجتماعی، مفهومی است که در کنار ابعاد جسمی و روانی سلامت مورد توجه قرار گرفته است (جین^[۹۸]، ۱۳۸۴).
ریشه و مفهوم سلامت اجتماعی^[۹۹] را باید در محیط زیست مادی^[۱۰۰] (یعنی با توجه به موضوعات اقتصادی و طبیعی) و محیط زیست انسانی^[۱۰۱] مثبت مورد توجه قرار داد. بهزیستی اجتماعی به مثابه بعد اجتماعی سلامت فرد، در کنار دو بعد جسمانی و روانی سلامت فرد، به رابطه او با جامعه نظر دارد (هزارجریبی، ۱۳۹۱).
با توجه به اهمیت بعد اجتماعی سلامت در این تحقیق سه جنبه از بعد اجتماعی سلامت یعنی؛ بهزیستی اجتماعی، رفتار شهروندی سازمانی^[۱۰۲] و نگرش‌های زیست محیطی^[۱۰۳] مورد بررسی قرار می­گیرد. لذا این تحقیق به بررسی جنبه­ های مختلف ذهن آگاهی و فراشناخت و تاثیر آن بر تعاملات اجتماعی مانند بهزیستی اجتماعی، رفتار شهروندی سازمانی و نگرش‌های زیست محیطی می پردازد. در ادامه به توضیح هریک از آنها به طور جداگانه می­پردازیم.
۲-۲- تعریف ذهن آگاهی
واژه ی ذهن آگاهی^[۱۰۴] ازکلمه “ساتی”^[۱۰۵] که در زبا ن مقدس بوداییان^[۱۰۶] به معنای داشتن آگاهی، توجه و یادآوری می­باشد، نشأت می­گیرد (بودهی^[۱۰۷]، ۲۰۰۰). ذهن آگاهی شکلی از مراقبه^[۱۰۸] است که ریشه در تعالیم و آئین­های مذهبی شرقی خصوصاً بودا دارد (اوست^[۱۰۹]، ۲۰۰۸). کارلن و لانگر^[۱۱۰](۲۰۰۶) از ذهن آگاهی به عنوان وضعیت شناختی یاد کردند و با صراحت بیان نمودند که بین ذهن آگاهی ومراقبه بودایی^[۱۱۱] تمایز وجود دارد. البته نباید منکر شباهت آنها شد. مراقبه ذهن آگاهی فقط یک نوع خاص از مراقبه بوده و سایر اعمالی چون مراقبه متمرکز که نیاز به توجه متمرکز روی یک محرک مجزا همچون یک کلمه، صدا یا شمع دارد متفاوت است (دونه، اسلاتر و لاتز^[۱۱۲]، ۲۰۰۸). در آغاز قرن بیستم، ویلیام جیمز پیش ­بینی کرد که بودایسم تأثیر عمده­ای بر روی روانشناسان غربی خواهد گذاشت. اکنون بیش از دو دهه است که پیش ­بینی او با علاقه روزافزون به یکپارچه­ سازی روانشناسی غربی و معنویت شرقی به وقوع پیوسته است و روانشناسان بسیاری به دنبال آموزه­های بودایی و تکنیک­هایی برای آموزش ذهن هستند (اشتاین^[۱۱۳]، ۱۹۹۶؛ لئو و مک­مین^[۱۱۴]، ۲۰۰۵). علایق روانشناسان دربرگیرنده شناخت قواعد درمانی، آگاهی از محدودیت­های رویکردهای درمانی کنونی، شیفتگی کنونی جامعه غربی به شرق و گرایش جهانی به یکپارچه سازی رواندرمانی است (لئو و مک­مین، ۲۰۰۵). نمونه ویژه­ای از این گرایش، یکپارچه سازی تمرین­های معنوی شرقی با درمان­های شناختی ـ رفتاری است.
ذهن آگاهی در ۲۰ سال اخیر در زمینه پزشکی و روان­شناسی دانشگاهی تغییر یافته است. ابتدا توسط کابات زین^[۱۱۵] در سال ۱۹۷۹ به عنوان برنامه ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس^[۱۱۶] (MBRS) درمرکز پزشکی دانشگاه ماسا چوست گسترش یافت. و امروزه به طور گسترده­ای مورد استفاده قرارگرفته است (بایر^[۱۱۷] و همکاران، ۲۰۰۴). با گسترش مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی تعریف­های متعددی نیز از سوی متخصصان ارائه شده است که به مواردی از آنها می­پردازیم.
در بحث­های مختلف مطرح شده در مورد مراقبه وذهن آگاهی تغییر به معنی غیر خود کار سازی ساختارهای روان­شناختی است که محرک­های روان­شناختی را سازمان داده، محدود، انتخاب و تفسیر می­ کند. غیر متمرکز سازی (ظرفیت دیدن تجربه از بیرون) و در مراقبه سنتی بوداییان به موقعیت ” نظاره گر ساکت^[۱۱۸] ” تعریف شده است (سفران و سگل^[۱۱۹]، ۱۹۹۰).
ذهن آگاهی می­توان به راحتی به عنوان «هشیاری لحظه به لحظه^[۱۲۰]» (گرامر^[۱۲۱]، ۲۰۰۵) و یا به عنوان «حالت آزادی روانی درهنگامی که توجه کامل وبدون درنظر گرفتن هیچ نقطه نظری وجود دارد» تعریف شود (مارتین^[۱۲۲] ،۱۹۹۷).
قضاوت نکردن ذهن آگاهی را پرورش می­دهد وقتی شما با وضعیت هیجانی یا فیزیکی سختی روبه رو می شوید، قضاوت نکردن در باره تجربیات، بیشتر از آن چه که می­بینید و هستید و چیزی که باید باشید، آگاه می­شوید. البته این از پذیرش تجربیات لذت آور و دردناک ناشی می­ شود. پذیرش این نیست که دوباره چیزهایی که از نظر اخلاقی قابل قبول نیست را تصدیق کنیم، بلکه پذیرش در مورد رفتارهای متفاوت است. به­عبارت دیگر تغییر هم­سان پذیرش است اگر چه سریع­تر اتفاق می­افتد (جاکوبسون^[۱۲۳] و همکاران، ۲۰۰۰).
ذهن آگاهی، به طور­کلی به فرایندهایی شناختی اطلاق می­ شود که طی آنها فرد ذهن آگاه، تمرکزخود را روی تجربه احساسات و اتفاقی که در لحظه حال در خود یا اطرافش رخ می­دهد، متمرکز می­سازد. ذهن آگاهی، تمرکز و توجه فرد به صورت عدم قضاوت یا پذیرش تجربه­ای است که در زمان حاضر رخ می­دهد (بایر^[۱۲۴]و همکاران، ۲۰۰۴). ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه در لحظه کنونی اتفاق می­افتد تعریف شده است (براون و ریان^[۱۲۵] ، ۲۰۰۳؛ والش^[۱۲۶]، ۲۰۰۹). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه ­های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین، ۲۰۰۳).
بیشاپ^[۱۲۷] و همکاران (۲۰۰۴) به دو قسمت عملی تعریف ذهن آگاهی پرداخته اند:
اولین مولفه شامل خود­تنظیمی^[۱۲۸] توجه می­باشد که در مورد تجربه فوری که نتیجه آن افزایش شناخت مجدد رویدادهای روانی است که در لحظه رخ می­ دهند، استفاده می­ شود. دومین مولفه شامل اتخاذ یک جهت­گیری ویژه نسبت به تجربیات شخصی در لحظه حاضر، جهت­گیری که با کنجکاوی، گشودگی و پذیرش مشخص می­ شود.
مدل دیگر به وسیله شاپیرو، کارلسون، آستین و فریدمن^[۱۲۹] (۲۰۰۶) گسترش یافت. که سه هسته اصلی را ارائه کردند: قصد، توجه و نگرش. قصد به معنی نیت اعمال شخص می باشد که به طور مداوم پیوستاری از خود­تنظیمی را به خود­کاوی و سرانجام به خود رها سازی تغییر می­دهد. توجه به معنی گسترش شایستگی در عمل، حفظ تمرکز و انعطاف پذیری آن می­باشد. و نگرش عبارتند از پذیرش، گشودگی وکنجکاوی نسبت به تجربه شخصی. در فرایند یادگیری این رفتارهای درونی برانگیخته می­شوند با توجه به ذهن وبدن در لحظه اینجا واکنون. بدون قضاوت­ها وتفسیرهای عادت شده. این عمل یک تغییر در دیدگاه ایجاد می­ کند که فایده آن از طریق افزایش ظرفیت برای عینیت گرایی نسبت به تجربه درونی شخص مشخص می شود که دریافت مجدد نامیده می­ شود. این روش به ترتیب خود تنظیمی و خود مدیریتی ، خلاقیت و انعطاف پذیری شناختی هیجانی و رفتاری را افزایش می­دهد.
شاپیرو و همکاران (۲۰۰۶) به پیامدهای دیگری از دریافت مجدد اشاره کردند. روشن سازی ارزش­ها که فرصتی را برای انتخاب ارزش­های هم­خوان جدید و بیشتر و بیان آنها در جایی که قبلا رویارویی تفکرات و هیجانات سخت بود و باعث می شد تا ظرفیت­شان برای منقطع شدن کاهش یابد. اصطلاح «ذهن آگاهی» برای اشاره به حالت روانشناسی هشیاری وعملی که هشیاری را افزایش می­دهد ونیز حالت پردازش اطلاعات بکار می­رود و یک ویژگی شخصیتی محسوب می­گردد (براون و همکاران، ۲۰۰۷ ؛ گرمر، سیگل و فالتن^[۱۳۰]، ۲۰۰۵؛ کوستانسکی و هاسد^[۱۳۱]، ۲۰۰۸).
ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته وآگاهی از آنچه در لحظه کنونی اتفاق می­افتد تعریف شده است (براون و ریان ، ۲۰۰۳؛ والش، ۲۰۰۹). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه ­های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین، ۲۰۰۳). ذهن آگاهی فرد را به ایجاد رابطه اساسا متفاوت با تجربه احساس­های درونی وحوادث بیرونی از طریق ایجاد آگاهی لحظه به لحظه وجهت گیری رفتاری مبتنی بر مسولیت عاقلانه به جای واکنش پذیری خودکار، قادر می­سازد. با به کار گیری هدفمند کارکردهای عالی ذهن از جمله توجه آگاهانه، نگرش مهربانانه، کنجکاوی و دلسوزی، ذهن آگاهی می تواند به طور موثر بر واکنش­های هیجانی^[۱۳۲] از طریق بازداری قشری سیستم لیمبیک کنترل اعمال نماید (کابات زین، ۲۰۰۳).
تعاریف مختلف از ذهن آگاهی، سه ویژگی اساسی را منعکس می­ کنند. الف) توجه و آگاهی متمرکز برزمان حال ب) قصد یا هدفمندی^[۱۳۳]، که مولفه انگیزشی را به توجه و رفتار شخص اضافه می کند ج)نگرش، که نحوه توجه کردن فرد را نشان می­دهد، یا وضعیتی که شخص در هنگام توجه کردن دارد، نظیرعلاقه، کنجکاوی، عدم قضاوت، پذیرش و پاسخ دهنده بودن (دانکن، میلر، وامپ و هیوبل^[۱۳۴]، ۲۰۰۹). ذهن آگاهی به ما یاری می­دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجانات منفی^[۱۳۵] ممکن است رخ دهد. اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می­دهد تا به جای آنکه به طور غیر ارادی وبی تامل پاسخ دهد، با تفکر وتامل پاسخ دهد (امانوئل^[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۱۰) ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنا بخشی و معنادارسازی زندگی (سیگل، ۲۰۱۰).
۲-۳- آموزش ذهن آگاهی
همان گونه که قبلا بیان شد، توانایی داشتن ذهن آگاهی، یک ظرفیت ذاتی می­باشد که همه انسان­ها آن را دارا می­باشد. پیشرفت آن در افراد، متغییر می­باشد و این می ­تواند بدلیل عوامل محیطی و ژنتیکی باشد. عوامل محیطی هم می ­تواند اثر مثبت و هم تاثیر منفی بر پیشرفت ظرفیت و توان یک شخص داشته باشند. تمرین­های ذهن آگاهی می ­تواند مثبت و منفی باشد. همان طور که کابات زین (۲۰۰۹) اظهار کرده است «ذهن آگاهی بطور اساسی تنها یک روش خاص تمرکز توجه می­باشد. این روشی از نگاه عمیق شخص در درک خود و خودباوری می­باشد. به همین دلیل تمرکز توجه باید آموخته شود و تمرین شود». تمرین های رسمی برای کمک به تمرین ذهن آگاهی طراحی می­گردند و بهترین آنها تمرین­های مراقبه­ای می­باشند. این تمرین­ها شامل مراقبه نشسته، مراقبه بدنی و مراقبه راه رفتن می­باشد. تمرین چنین مراقبه­هایی می ­تواند نسبتاً مختصر باشد اما آنها نیز باید برای دوره­ های گسترده فراگرفته شوند. ممکن است تمرین­های مراقبه­ای ذهن آگاهی در طی ساعت­ها و یا حتی روزها صورت گیرد.
تمرین­های غیر رسمی ذهن آگاهی شامل کاربرد مهارت­ های ذهن آگاهی در زندگی روزمره می­باشد و شامل تمرین و نگهداری حالت ذهن آگاهی و یک حالت غیر قضاوتی^[۱۳۷] در ارتباط با چگونگی عملکرد فردی می­باشد. برای مثال، افراد می­توانند رانندگی با ذهن آگاهی، خوردن با ذهن آگاهی و یا حتی خواندن با ذهن آگاهی را یاد بگیرند. شاپیرو و کارسون^[۱۳۸] (۲۰۰۹) پیشنهاد دادند که این تمرین غیر رسمی در تعمیم به زندگی روزمره و مهارت ذهن آگاهی که از طریق تمرین رسمی افزایش می یابد کمک می کند.
به طور کلی آموزش ذهن آگاهی سه مولفه زیررا دربر میگیرد :
۱- رشد آگاهی ازطریق یک روش شناسی تمرین­های نظام دارکه در برگیرنده تمرین­های رسمی ذهن آگاهی (وارسی بدن، مراقبه نشسته، حرکت ذهن اگاهانه) و تمرین­های غیر رسمی ذهن آگاهی (گسترش آگاهی در هر لحظه از زندگی روزمره ) است.
۲- چهار چوب نگرشی^[۱۳۹] خاص، این چهارچوب با مهربانی، کنجکاوی و رضایت ازبودن در زمان حال مشخص می­ شود که همراه با آشکار سازی تجارب است. این اعمال به طور اندیشمندانه در ضمن اجرا و تمرین پرورش می­یابند وبه طور خود انگیخته از عمل فرد نشات می­گیرند.
۳- درک درست از آسیب پذیری بشر، که این مساله ابتدا از طریق آموزش­های شنیداری و سپس از طریق جستجوی اعتبار آنها از طریق مشاهده مستقیم فرایند تجربه در عمل طی تمرین­های ذهن آگاهی رشد می­یابد. ما از طریق این فرایندها می­آموزیم گرچه رنج قسمتی از تجربه ماست اما راه ­هایی وجود دارد که ما می توانیم الگوهای عادت شده^[۱۴۰] جدیدی را جهت ایجاد، افزایش و تعمق در آن یاد بگیریم (خوش لهجه، ۱۳۹۰).
آموزش ذهن آگاهی باید این نگرش را در افراد بوجود آورد که نسبت به امور، پذیرش بدون قضاوت داشته باشند. یعنی، ایجاد آگاهی در افراد نسبت به ادراکات، شناخت‌ها، هیجانات یا حس‌ها اما بدون اینکه نسبت به خوبی یا بدی، حقیقی یا کاذب، سالم یا ناسالم بودن، و مهم یا بی‌اهمیت بودن آنها، قضاوت و ارزیابی شود. بنابراین ذهن آگاهی عبارت است از مشاهده بدون داوری جریان سیال محرکات درونی و بیرونی^[۱۴۱] (کریستلر^[۱۴۲]، ۱۹۹۹).
۲-۴- انواع مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی
۲-۴-۱ ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس
در حال حاضر رایجترین روش، آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس (MBSR) می‌باشد، که سابق بر این تحت عنوان برنامه کاهش استرس و تن‌آرامی شناخته می‌شد (کابات زین، ۱۹۸۲، ۱۹۹۰). این روش در ساختار طب‌رفتاری^[۱۴۳] و برای دامنه وسیعی از افراد مبتلا به اختلالات مرتبط با استرس و درد مزمن طراحی شد. روش مذکور، به شکل یک برنامه ۸ تا ۱۰ هفته‌ای برای گروه‌هایی که بیش از ۳۰ شرکت‌کننده دارند، اجرا می‌شود. به علاوه، جلسات به طور هفتگی و هر جلسه حدود ۵/۲-۲ ساعت برگزار می‌گردند. دستور جلسات شامل تمرین مهارت‌های مراقبه، بحث در مورد استرس، روش‌های مقابله‌ای و تکالیف خانگی می‌باشند. برای مثال، وارسی بدنی تمرینی است که در آن شرکت‌کنندگان روی زمین دراز می‌کشند و با چشمان بسته توجه خود را به طور متوالی روی نقاط مختلف بدن معطوف می‌سازند، و احساسات مربوط به هر ناحیه از بدن به دقت مشاهده می‌گردند. در مراقبه نشسته^[۱۴۴]، شرکت‌کنندگان در یک حالت آرام و کاملاً بیدار با چشمان بسته به حس‌های تنفس تمرکز می‌کنند. از ژست‌های یوگا، برای آموزش حضور ذهن از حس‌های بدنی نیز استفاده می‌شود. هم چنین، شرکت‌کنندگان، حضور ذهن داشتن را در طول فعالیت‌های روزمره نظیر پیاده‌روی، ایستادن، و خوردن به کار می‌گیرند.
شرکت‌کنندگان در MBSR جهت تمرین این مهارت‌ها خارج از جلسات گروهی، روزانه حداقل ۴۵ دقیقه، و شش روز در هفته آموزش می‌بینند. کاست‌های شنیداری در اوایل درمان به کار می‌روند، اما پس از چند هفته، شرکت‌کنندگان ترغیب می‌شوند تا بدون کاست تمرین کنند. در کلیه تمرینات حضور ذهن، شرکت‌کنندگان آموزش می‌بینند تا بر فعالیت‌های خود (نظیر تنفس یا پیاده‌روی) تمرکز کنند و در هر لحظه از احوال خود آگاه باشند و هرگاه هیجانات، حس‌ها یا شناخت‌ها پردازش می‌شوند، بدون قضاوت مشاهده کنند. (کابات زین، ۱۹۸۲).
۲-۴-۲ شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی
در سال ۱۹۹۱ برنارد و تیزدل^[۱۴۵] یک نظریه چند سطحی از ذهن خلق کردند که نظام‌های متعامل شناختی^[۱۴۶] یا ICS نام‌گذاری شد. الگوی ICS بر اساس این نظریه برنارد و تیزدل قرار دارد که ذهن دارای وجوه چندگانه­ای است که مسئول دریافت و پردازش اطلاعات جدید به صورت شناختی و هیجانی هستند. نظریه برنارد و تیزدل آسیب پذیری فرد نسبت به افسردگی را همبسته با این می‌داند که فرد به چه مقدار بر فقط یکی از وجوه ذهن تکیه می‌کند و سهواً دیگر وجوه را متوقف می‌کند. دو وجه اصلی ذهن شامل وجه انجام دادن و وجه بودن است. وجه انجام دادن به نام وجه گردنده^[۱۴۷] نیز شناخته می‌شود. این وجه بسیار هدف مدار است و وقتی برانگیخته می‌شود که ذهن بین چیزهایی که وجود دارد و چیزهایی که خواسته می‌شود عدم مطابقت ببیند. وجه دوم ذهن، وجه بودن است که بر به دست آوردن هدف خاصی متمرکز نیست، بلکه بر پذیرش و راه دادن به آنچه هست بدون فشار آنی بر تغییر آن تاکید دارد. مؤلفه اصلی مدل ICS آگاهی فراشناختی^[۱۴۸] است. آگاهی فراشناختی توانایی یعنی اینکه فرد بتواند به جای آنکه افکار و احساسات منفی را بخشی از خویشتن خود بداند، آنها را به عنوان وقایعی تجربه کند که در حال گذر از پرده ذهن هستند. هنگامی که وضعیت‌های استرس آمیز زندگی پیش می‌آید افرادی که آگاهی فراشناختی بالایی دارند می‌توانند از افسردگی و الگوهای تفکر منفی آسان­تر دوری کنند. آگاهی فراشناختی عموماً از طریق توانایی فرد برای نامتمرکز شدن^[۱۴۹] است. نامتمرکز شدن توانایی ادراک افکار و احساسات به عنوان وقایع ناپایدار و قابل مشاهده در ذهن است.
بر اساس مدل برنارد و تیزدل سلامت روانی با توانایی فرد برای رهایی از درگیری با یک وجه ذهن و حرکت بین وجوه مختلف ذهن مرتبط است. بنابراین افرادی در بهترین حالت هستند که می‌توانند بر اساس شرایط محیطی با انعطاف پذیری از وجهی به وجه دیگر ذهن حرکت کنند. مدل ICS بیان می‌کند که شایسته‌ترین وجه ذهن وجه بودن است چون منجر به تغییر هیجانی پایدار می‌شود. بنابراین شناخت درمانی برای جلوگیری از عود افسردگی باید این وجه از ذهن را توسعه بدهد. این نظر پردازی تیزدل را به خلق MBCT راهنمایی کرد، شیوه ای که وجه بودن را توسعه می‌دهد.
شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی^[۱۵۰] (MBCT) نوعی رواندرمانی است که برای جلوگیری از عود افسردگی طراحی شده است، مخصوصاً در افرادی که دچار اختلال افسردگی عمده هستند. در این سبک درمانی از شیوه ­های رفتاردرمانی شناختی^[۱۵۱] (CBT) سنتی استفاده شود به علاوه راهبردهای جدیدتر روانشناختی نظیر ذهن آگاهی و مراقبه توجه آگاهانه استفاده می‌شود. شیوه ­های شناختی شامل آموزش مراجع درباره افسردگی است. راهبردهای مبتنی بر ذهن آگاهی متمرکز بر آگاهی از افکار و احساسات و پذیرش آنها در مقابل اتصال و واکنش به آنهاست. مثل CBT، MBCT مبتنی بر این نظریه است که وقتی افرادی که سابقه افسردگی دارند پریشان می‌شوند، دوباره در ذهن­شان فرایندهای خودکار شناختی ظاهر می‌شود که یک اپیزود افسردگی را راه می‌اندازد. هدف MBCT بر هم زدن این فرایندهای خودکار شناختی و آموزش به مراجعان برای کمتر واکنش نشان دادن به محرک‌های وارد شده به فکر است، همچنین این هدف نیز دنبال می‌شود که مراجع پذیرش و مشاهده بدون قضاوت آن محرک‌ها را بیاموزد. این تمرین ذهن آگاهی مراجعان را یاری می‌کند تا به فرایندهای شناختی به هنگام وقوع توجه کنند و واکنش خود را بیشتر به صورت تعمق دربیاورند. به هرحال درمانهای مبتنی بر ذهن آگاهی به واسطه اینکه به هر دو بعد جسمانی و ذهنی می­پردازند دارای اثر بخشی بالایی برای درمان برخی اختلالات روانی و بیماریهای جسمانی هستند. تکنیک­های ذهن آگاهی جزء مؤثری از درمان اختلالات اضطرابی (کابات زین و همکاران، ۱۹۹۲؛ میلر، فیلتچر^[۱۵۲] و کابات زین، ۱۹۹۵)، افسردگی عودکننده (سگال و همکاران، ۲۰۰۲)، اختلال شخصیت مرزی (لینهان^[۱۵۳]، ۱۹۸۷)، سوء مصرف مواد^[۱۵۴] (مارلات^[۱۵۵]،۲۰۰۲)، مدیریت درد مزمن^[۱۵۶] (ریبل، گریسون، برینارد و رزنزویگ^[۱۵۷]، ۲۰۰۲)، مقابله بیماران با سرطان (اسپکا، کارلسون، گودی و آنگن^[۱۵۸]، ۲۰۰۰؛ ترگ و لوین^[۱۵۹]، ۲۰۰۲) و بسیاری از اختلالات دیگر هستند.
۲-۴-۳ ذهن آگاهی مبتنی برافزایش رابطه
روش­های مراقبه ذهن آگاهی موجب پرورش هشیاری بیشتر، سهولت و کشف تازه در تمام تجربیات زندگی می گردد و هدف نهایی این کار، افزایش دسترسی به منابع ذاتی لذت، دلسوزی و روابط می باشد. تکنیک­های ذهن آگاهی برای ارتقا زمینه افکار و احساساتی استفاده می شود که واکنش به موقعیت را تسهیل می کند. با تمرین مهارت­ های هشیاری لحظه به لحظه، مردم می­توانند به بصیرتی در الگوهای افکار، احساسات و روابط با دیگران دست یابند و همچنین می ­تواند به واکنش­های مفیدی در واکنش خودکار به مسائل دست یابند ( تیزدل و همکاران، ۲۰۰۰).
کارسون (۲۰۰۶) با بهره گرفتن از برنامه آموزش ذهن آگاهی مبتنی برکاهش استرس (MBSR) کابات زین برنامه ای آموزشی برای ارتقا روابط بین فردی طراحی کرده است. این برنامه ذهن آگاهی مبتنی برافزایش رابطه^[۱۶۰] (MBER) نام دارد. شالوده نظری برنامه افزایش رابطه مبتنی بر ذهن آگاهی، بر سه جنبه برجسته به شرح زیر می باشد:
اول: مراقبه ذهن آگاهی مانند سایر تکنیک­های مراقبه^[۱۶۱] مشابه ارتقا واکنش تاخیری می­باشد و باعث تغییرات روانشناسی می­گردد که بر استرس غلبه می­ کند. محققان پیشنهاد می­ کنند که تکنیک­های تسکین بخش بین روان و جسم، برای تسهیل مشکلات و چالش­ها درروابط می­باشد (گاتن^[۱۶۲]، ۱۹۹۳).
دوم: تاکید اصلی در ذهن آگاهی برپذیرش تجربیات شخصی بدون قضاوت می­باشد. از طریق پذیرش، شرکت کنندگان اغلب دلسوزتر می­شوند و آنها احساس یکدلی بیشتری با دیگران دارند ( شایپرو و همکاران، ۱۹۹۸). بطور قابل توجهی، نظریه پردازان درباره افزایش روابط سالم، اهمیت پذیرش را قبول دارند ( کریستین^[۱۶۳] و جاکوبسن، ۲۰۰۰).
سوم: ذهن آگاهی تاثیرات عام تری دارد. همچنین ذهن آگاهی بعنوان «روش انجام» در همه تجربیات زندگی نمود پیدا می کند. این رویکرد مشارکت همه تجربیات در ذهن و هشیاری بدون قضاوت را برای عملکرد بین شخصی مطلوب آشکار می­ کند.
محققان اثر افزایش رابطه مبتنی برذهن آگاهی (MBRE) را دررضایت زناشویی^[۱۶۴] زوجین را نشان می دهند (کارسون، گیل و باکوم^[۱۶۵]،۲۰۰۶). شواهد نشان می دهند که ذهن آگاهی، رضایت ازرابطه، توانایی واکنش هدفمند به استرس در رابطه، مهارت درشناسایی و بروز احساسات همسر ومقدار تعارضات رابطه و همدلی^[۱۶۶] را پیش بینی می­ کند (بارنس، براون، کراسمارک، کمپل و روگ^[۱۶۷]، ۲۰۰۷، واچس وکوردوا^[۱۶۸]، ۲۰۰۷) .
۲-۵- اثرات فردی و اجتماعی ذهن آگاهی
همان طور که شواهد تحقیق، نتایج مثبت ذهن آگاهی را تایید می­ کند، امکان طبقه بندی این نتایج درچندین بعد وجود دارد: تنظیم هیجانی^[۱۶۹]، انعطاف پذیری^[۱۷۰] و فایده­های بین فردی^[۱۷۱] (کورکوران^[۱۷۲] و همکاران، ۲۰۱۰).
۲-۵-۱- تنظیم هیجانی

۳- پرداخت مالیات بیشتر به دلیل بالا نشان دادن فروش.
۴- نارضایتی مشتریان به دلیل کهنه شدن سیگارها و باقی ماندن آنها در قفسه.
پس به خاطر باور غلط مدیران که می پندارند افزایش سود هر سهم مساوی است با افزایش ارزش سهام مشکلات عدیده ای برای سهامداران به وجود آمده است. بنابراین سود نمی توانند قیمت سهام را تعیین کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معیار دوم– سود هر سهم
گرچه سود هر سهم یک معیار عامه پسندیده تری برای اندازه گیری عملکرد شرکت است، اما دارای همان ایرادات وارد بر سود کل می باشد. معیار سود هر سهم از آن جهت ممکن است گمراه کننده باشد که برخی از مدیران شرکت هایی که به سود هر سهم اهمیت می دهند موقعی به ادغام شرکت های دیگر می پردازند که سود هر سهم آنها بالا رود، ولی باید توجه داشت که معیار صحیحی نیست چون هنگام تصمیم به ادغام نباید نگران این باشیم که ممکن است سود هر سهم کاهش یابد. باید بررسی کنیم که این ادغام موجب یک ارزش افزوده اقتصادی می شود (ارزشی که به دست می آوریم بیش از پولی است که می پردازیم یا نه)، مدیران شرکت های که در بورس هستند نگران این مطلبند که: اگر سود هر سهم آنها کاهش یابد قیمت سهام آنها پایین می آید، در حالی که به عقیده نویسنده، دو گروه افراد در بازار سهام وجود دارند:
۱- گروه عوام که معتقدند کاهش EPS خبر بد است.
۲- خبره نگاران که بیشترین توجه آنها به پتانسیل و رشد و جریان نقدی است، اینها معتقدند اگر ادغام مناسبی وجود دارد، باید صورت گیرد (راهنمای رودپشتی، ۱۳۸۶، ص۱۷۲)^۱.
معیار سوم– رشد سود
برخی از متخصصین امور مالی، رشد سود رایک شاخص گمراه کننده برای تعیین عملکرد شرکت می دانند، اگر چه این حقیقت وجود دارد که شرکت هایی که سهام شان با ضریب P/E بالایی به فروش می رسد، شرکت هایی با رشد سریع هستند اما رشد سریع ضمانتی برای ضریب P/E بالا نیست و نرخ رشد به تنهایی معیار مناسبی نمی باشد.نرخ رشد تابعی از این دو عامل است:
۱- میزان سرمایه گذاری ۲- نرخ بازده سرمایه گذاری
سرمایه گذاری موقعی خوب است که بازده ® آن بیش از هزینه بکار گرفته شده © باشد.
معیار چهارم –نرخ بازده سرمایه گذاری
شرط موفقیت در جذب سرمایه و ایجاد شرکتی که ارزش آن بیشتر از سرمایه بکار گرفته شده آن باشد، تحصیل نرخ جذب بازده سرمایه گذاری بیشتر است و به تنهایی معیار کاملی برای تعیین عملکرد شرکت ها نیست و دارای ایراداتی به شرح زیر است:
همان طوری که قبلاً گفته شد نرخ بازده از تقسیم سود خالص بر سرمایه بدست می آید در نتیجه ایراد اولیه ای که بر این معیار وارد است این است، صورت (سود خالص) دارای همان ایرادات معیار سود که در صفحات قبلاً اشاره شد می باشد.
نکته دیگری که باید به آن توجه داشت این است که به حداکثر رساندن نرخ بازده هدف مناسب برای مدیران نمی باشد، زیرا یک واحد سود آور ممکن است به منظور حداکثر نمودن نرخ بازدهی از برخی از فرصتهای سرمایه گذاری خوب اجتناب نماید.
در این جا سعی می شود که بطور خلاصه برخی ایرادات وارده بر معیارهای تعیین عملکرد و ارزش شرکت بیان شود. معیار سود به دلیل آنکه کیفیت سود را نشان نمی دهد و قابل دست کاری توسط مدیریت
می باشد، نمی تواند معیار مناسبی برای ارزیابی عملکرد باشد. سود هر سهم علاوه بر ایراداتی که بر سود وارد بود دارای ایراد دیگری نیز می باشد و آن این است که: اگر معیار اندازه گیری عملکرد را سود هر سهم بدانیم، ممکن است مدیر شرکت از یک ادغام مناسب به دلیل آنکه پس از ادغام سود هر سهم کاهش
می یابد خود داری نماید. در صورتی که واقعاً این عمل ادغام ممکن است باعث افزایش کارایی و ارزش شرکت شود و یا بالعکس. مدیر با این دید که ادغام باعث افزایش سود هر سهم خواهد شد، ممکن است آن را انجام دهد در صورتی که در واقع پس از ادغام به دلیل پایین بوده کارایی شرکت خریداری شده ارزش شرکت کاهش می یابد. رشد سود هم معیار مناسبی نمی باشد، چرا که مهم این است که این رشد با چه میزان سرمایه گذاری و با چه نرخ بازدهی بدست آمده است. نرخ بازده به دلیل آنکه ممکن است مدیر را از انجام سرمایه گذاری های مناسب باز دارد و یا بالعکس باعث شود که مدیریت در طرحهای نامناسب سرمایه گذاری نماید، معیار صحیح نمی باشد. بنابراین باید به دنبال معیار یا معیارهای مناسب دیگری برای تعیین عملکرد و ارزش شرکت بود دو معیار مناسب برای این کار که ایرادات وارده بر معیارهای فوق الذکر را ندارد، عبارت از ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و معیار ارزش افزوده بازار (جهان خانی و ظرفیت فرد، ۱۳۷۴، ص۶۴)^۱.
بررسی مدل های حسابرسی عملکرد و عملیاتی در شرکت های فرا بورس
حسابرسی عملکرد شرکت ها و سازمان، در چند سال اخیر به صورت علمی تر و فنی تر انجام می شود و قسمت عمده فرایند کاری امور مالی و تیم های حسابداری و حسابرسی را تشکیل می دهد. تلاشهای زیادی در جهت مقایسه مدل ها و معیارهای سنجش و ارزیابی حسابرسی عملکرد و اینکه کدام یک از اعتبار بیشتری برخوردار است، انجام شد. یکی از مدل ها و معیارهای سنجش عملکرد و ابزار برنامه ریزی داخلی و کنترل مدل (Residual Income): RIاست که پژوهشات زیادی در زمینه RI و عوامل تعیین کننده آن و مقایسه آن با سایرمدلها نظیر^[۴۱]DCF (جریان نقدی تنزیل شده) انجام شده و مدارکی نیز دال بر بهتر بودن این روش ارائه شده است. ولی علی رغم تلاشهای محققان، بجز تعداد معدودی از مقالات که به نوعی ارتباط مدل RI را با نسبتهای ROI ,ROE ,P/B ,P/E (که برای ارزیابی شرکت و عملکرد مدیران و گاهی تعیین قیمت اولیه سهام برای ورود به بورس اوراق بهادار استفاده میشود) را مورد بررسی قرار داده اند، مقالات دیگری یافت نشد.^[۴۲]
مدل RI یکی از معمولترین اصطلاحاتی است که برای ارزشیابی حسابرسی عملکرد استفاده می شود. این مفهوم در سالهای ۱۹۸۰ توسط شرکت جنرال الکتریک مطرح شد و از ۴ دهه قبل در متون حسابداری مدیریت قرار داده شد. علی رغم اینکه مدل RI قابلیت‌ها و کارایی لازم جهت استفاده را دارد اما در عمل تا سالها، کمتر مورد استفاده قرار گرفت. اما در چند سال اخیر توجه انجمن های علمی را بیشتر به خود جلب نمود. مدل ارزشیابی RI رویکردی سود مبنا می باشد. (رمضانی: ۱۵۲، ۱۳۸۸)
این مدل چارچوبی را در اختیار حسابداران قرار می دهد تا عملکرد شرکت را در شرایط حسابداری تعهدی تجزیه و تحلیل کنند. همچنین چارچوب مدل RI مجموعه ای غنی برای مربیان (اساتید) حسابداری به منظور پرداختن به بحث در مورد عوامل اقتصادی تعیین کننده ارزش کل حقوق صاحبان سهام عادی فراهم آورد Allen) 2002).
این مدل جهت پژوهش در مورد عوامل تجاری که بر توان سود دهی آتی اثرمی گذارند، آموزنده و مفید است.
مدل RI ارزش کل حقوق صاحبان سهام عادی را در اصطلاحاتی همچون ارزش دفتری حقوق صاحبان عادی و سود خالص که براساس (GAAP)^[43] بدست آمده، تعریف می کند و بنابراین پشتوانه محکمی برای تجزیه و تحلیل نسبتها می باشد.

یعنی ارزش کل حقوق صاحبان سهام عادی شرکت برابراست با ارزش دفتری حقوق صاحبان سهام عادی بعلاوه ارزش فعلی سود مازاد مورد انتظار آتی.
ارزش کل حقوق صاحبان سهام عادی
ارزش دفتری در ابتدای دوره
هزینه سرمایه
n تعداد سال
RIt= I-(r*BVt-1)
It: سود خالص پس از کسرمالیات
t: دوره زمانی جاری
r: هزینه سرمایه
BV: ارزش دفتری حقوق صاحبان سهام دراول دوره
حاصلضرب r و BV سطحی از سود است که برای شرکتی که BV آن داده شده وبا توجه به ریسک زیان صنعت، انتظار می رود.
RI هم می تواند مثبت و هم منفی باشد. اگر انتظار داشته باشیم که شرکت سود غیر عادی مثبتی گزارش نماید آنگاه ارزش کل حقوق صاحبان سهام عادی باید بیشتر ازBV باشد واگر انتظار سود غیر عادی پایینی را داشته باشیم برعکس می شود. از نظر تئوریک مدل RI معادل مدل جریان نقدی تنزیل شدهDCF
می باشد وهر دو مدل RI و DCFاز مدل سود سهام اصلی (ODD) ^[۴۴] (بیان می دارد که ارزش کل حقوق صاحبان سهام عادی برابر با ارزش فعلی سود سهام مورد انتظار آتی است) نشأت می گیرند. مقدار قابل توجهی از پژوهشات در سالهای اخیر که به مقایسه قابلیت ارزیابی و پیش بینی روش های RI وDCF پرداخته اند، در شرایط مساوی نشان داده شده که مدل RI از مدل DCF یا حتی از مدل ODD دقیقتراست.^[۴۵]
: مدل ODD
d: سود تقسیمی(قابل انتساب به سهام عادی)
: مدل DCF
c: خالص جریان نقدی عملیاتی منهای مخارج سرمایه ای بعلاوه خالص تغییرات در بدهی
مدل نسبت سود عملیاتی^[۴۶]:
یکی دیگر از مدل های بررسی عملکرد شرکت ها در حسابرسی عملکرد، مدل نسبت سود عملیاتی است. سود عملیاتی عبارتست از درآمد فروش خالص منهای بهای تمام شده کالای فروش رفته و هزینه های عملیاتی مرتبط با عملیات مستمر واحد تجاری. سود عملیاتی خالص، سودآوری فروش را قبل از پرداخت مالیات و هزینه بهره نشان می دهد. سود عملیاتی مهمترین مبنای تجزیه و تحلیل فعالیتهای عملیاتی شرکت است که معمولاً توسط تحلیل گران مالی مورد استفاده قرار می گیرد و با بهره گرفتن از آن نکات قوت و ضعف بخشهای عملیاتی شرکت را از لحاظ مالی مشخص بررسی می کنند. با توجه به این که سود عملیاتی مربوط به فعالیت اصلی شرکت است هزینه ها و درآمدهای غیر عملیاتی در آن منظور نمی گردد (Hirshleifer, D.Hou,K.teoh,S.& Zhang, Y). هدف از این نسبت، اندازه گیری کارایی تولید و فروش محصولات شرکت برای ایجاد سود قبل از کسر مالیات است (مومنی: ۹۲، ۱۳۷۷)
همچنین این نسبت نشانه توانائی شرکت در کنترل هزینه های عملیاتی محسوب می شود که آن را در رابطه با افزایش فروش و تغییرات سود ناخالص تفسیر می کنند. ( فضل ا… اکبری- ۱۳۷۳)