آموزش مهارت های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
پژوهش های انجام شده در مورد بررسی عوامل موثر بر توسعه … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

– نقش پورتال کامل: که در آن خدمات در سایت پورتال ارائه می‌شود.(جمعه پور،۱۳۸۴)
۲-۳-۸٫ پورتال داخلی
هدف پروژه توسعه پورتال داخلی دولت به‌عنوان بخش مرکزی برای کارکنان بخش دولتی عبارت است از:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

– دسترسی به اطلاعات داخلی منتشر شده توسط سازمان‌های دولتی برای دیگر سازمان‌های دولتی (به‌عنوان مثال، اقدامات دولت، مقررات و اطلاعیه‌ها)
– دسترسی به خدمات داخلی دولت برای دولت الکترونیک که میان سازمان‌های دولتی(مانند دستور پرداخت) و برنامه‌های به‌اشتراک گذاشته شده ملی دولت(مانند مکاتبات دولتی) و پایگاه داده دولت، ارائه شده است.
۲-۴٫مدل‌های اطلاع‌رسانی و ارائه خدمات الکترونیک
۲-۴-۱٫مدل انتشاری
مبنای این مدل، انتشار اطلاعات دستگاه‌ها و سازمان‌های دولتی برای همه اقشار جامعه است تا بر اساس آن بتوانند بهتر تصمیم‌گیری کنند. این مدل به شهروندان کمک می‌کند که بدانند چه خدمات دولتی ارائه می‌شوند و چگونه می‌توان به آنها دسترسی پیدا کرد. همچنین در این مدل، اطلاعات مربوط به اقدامات و عملکرد دولت در اختیار حوزه وسیعتری از مردم قرار می‌گیرد. مزیت این مدل آن است که یک شهروند مطلع بهتر می‌تواند از خدمات ارائه ‌شده استفاده کند. استفاده از این مدل وضعیت فقدان اطلاعات که در کشورهای در حال توسعه متداول است، را اصلاح می‌کند. از ویژگی‌های اصلی این مدل عبارت است از:
– قراردادن قوانین و مقررات دولتی به صورت آنلاین
– در دسترس قراردادن نام، آدرس، پست الکترونیکی و شماره تلفن و فاکس ادارات و سازمان‌های دولتی و اطلاعات خدمات ارائه ‌شده توسط آنها به صورت آنلاین
– در دسترس قراردادن اطلاعاتی از قبیل طرح‌ها، بودجه، هزینه و گزارش عملکرد سازمان‌های دولتی به صورت آنلاین
خصوصیات انواع دولت الکترونیکی

۲-۴-۲٫مدل جریان اطلاعات حساس
این مدل مبتنی بر انتشار اطلاعات حساس مورد نیاز مخاطبان خاص می‌باشد. اطلاعات حساس در یک دولت ناکارآمد به سهولت در دسترس قرار نمی‌گیرند. به عنوان مثال می‌توان اطلاعات مربوط به فساد درباره یک وزارتخانه یا زیرمجموعه‌های آن را به صورت آنلاین به سازمان‌های بازرسی اطلاع داد و یا اطلاعاتی را در اختیار گروه‌های خاصی قرار داد که معمولاً افشا نمی‌شوند، مانند اطلاعات در مورد اثرات مخرب زیست محیطی صنایع مختلف.(بلوچی،۱۳۷۴)
۲-۴-۳٫مدل تحلیل مقایسه‌ای
این مدل برای کشورهای در حال توسعه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این مدل نقاط ضعف و قوت دولت با هم مقایسه شده و جنبه‌های مختلف نقاط ضعف و اثر آن بر مردم بررسی و تحلیل می‌شود. این مقایسه را می‌توان در یک بازه زمانی انجام داد تا بتوان با تحلیل وضعیت گذشته و آینده، میزان اثربخشی را تعیین نمود. این مدل بر استفاده از ICT برای به ‌دست‌ آوردن اطلاعات در دسترس، در حوزه عمومی یا خصوصی و مقایسه آن با مجموعه اطلاعات شناخته ‌شده مبتنی است. نتیجه این مقایسه، یادگیری و استدلال‌های راهبردی است. در این مدل به ‌طور پیوسته بهترین روش‌ها در قلمرو دولت جمع‌ آوری می‌شوند و سپس به ‌عنوان معیاری برای ارزیابی سایر روش‌های به‌کار گرفته ‌شده مورد استفاده قرار می‌گیرند.(بدرقه،۱۳۸۵)
۲-۴-۴٫مدل مشارکت عمومی
این مدل یکی از رایج‌ترین مدل‌های دولت الکترونیکی است و به کمک آن می‌توان بر روندهای عمومی تصمیم‌گیری، تأثیر گذاشت. این مدل روی جریان برنامه‌ریزی و هدایت اطلاعات بنا شده است و به ساختن گروه‌های مجازی کمک می‌کند که می‌توانند اقداماتی را در دنیای واقعی انجام دهند.
توانایی این مدل در تنوع ایده‌ها، تخصص‌ها و منابع نهفته در جوامع مجازی حاصل از این شبکه‌بندی است. این مدل قادر است منابع انسانی و اطلاعات را فراتر از مرزهای جغرافیایی، ‌سازمانی و دیوان‌سالاری بسیج کند. بعضی راه‌های به‌ کارگیری این مدل به شرح زیر می‌باشد:
– حمایت از بحث‌های عمومی در مورد مباحثی که از اقبال عمومی بیشتر برخوردارند.
– ایجاد گروه‌های فشار در مورد مسایل کلیدی برای اینکه تصمیم‌گیران را مجبور کنند که ملاحظات خود را بیان کنند.
– انتشار عقاید گروه‌هایی که در تصمیم‌گیری دخیل نیستند به حوزه عمومی
– تسهیل مشارکت وسیع‌تر در فرایند تصمیم‌گیری
-تشکیل گروه تخصصی در موارد خاصی که اطلاعات متمرکز برای کمک به تصمیم‌گیران وجود ندارد.(وزنگر،۱۳۷۲)
۲-۴-۵٫مدل ارائه خدمات به صورت تعاملی
این مدل نسبت به مدل قبلی از توانایی بیشتری برخوردار است و امکان مشارکت مستقیم اشخاص در فرآیندهای دولتی را فراهم می‌کند.
در این مدل کانال ارتباطی دوطرفه‌ای میان شهروندان و دولت ایجاد می‌شود. اساساً فناوری اطلاعات و ارتباطات این قابلیت را دارد که هر شخص وارد شبکه دیجیتال شود و ارتباط تعاملی (دوطرفه) برقرار کند. در این مدل از قابلیت‌های ICT برای امور دولت به‌طور کامل استفاده می‌شود و می‌تواند منجر به شفافیت بیشتر فرایند تصمیم‌گیری شود.
بعضی راه‌های به‌کارگیری این مدل به شرح زیر است:
– برقراری کانال ارتباطی دوطرفه با تصمیم‌گیران کلیدی
– انجام رأی‌گیری الکترونیکی برای انتخاب مسئولانی که می‌بایست با رأی مردم انتخاب شوند.
– انجام نظرسنجی در مورد موضوعاتی که مورد توجه عمومی هستند.
– دریافت شکایت، پیشنهاد و گزارش‌های مردمی توسط کارمندان معتمد
– برقراری دولت غیرمتمرکز
– ارائه خدمات دولتی به صورت آنلاین از قبیل بیمه، مالیات، تدارکات دولتی، پرداخت و آموزش.(سعیدی،۱۳۷۷)
۲-۴-۶٫مدل توسعه دولت الکترونیک
فرایند حرکت به سوی دولتی ایده‌آل در ارائه خدمات، چه به شهروندان، چه به کارمندان و چه به دولت‌‌های دیگر (در هرکدام از قالب‌ها و مدل‌های دولتی G2X) دارای سه بخش اصلی می‌باشد.
دوره سازمانی
دوره فناوری و سازمان
دوره تبدیل
دوره سازمانی
در این دوره ابتدا زیرساخت‌های لازم برای پیاده سازی دولت الکترونیک در کل حکومت شکل می‌گیرد. بدین صورت که به ابتدا وظایف حکومت در مقابل ذی‌نفعانش و همچنین بالعکس مشخص می گردد.
سپس همین وظایف برای زیرساختارهای حکومتی مشخص شده و به همین ترتیب تا سطوح پائین حکومت تمام وظایف مشخص می‌گردد.
گام دوم مشخص کردن فرآیندها است و باید معین شود که هر درخواستی را حکومت چگونه پاسخ می‌گوید. باید توجه داشت که در این دیدگاه ما حکومت را به عنوان یک سامانه واحد درنظر می‌گیریم و هر مخاطب، مخاطب کل حکومت است و هر فرایند او نیازی واحد برای او محسوب می‌شود و ارتباط بین دستگاهی در اصل بر عهده حکومت بوده و دیگر نیازی نیست شهروند برای تامین نیازی واحد از دستگاهی به دستگاهی دیگر مراجعه کند.
در اصل فناوری اطلاعات این امکان را برای دستگاه‌ها فراهم خواهد آورد تا با داشتن ارتباط با یکدیگر (البته به صورت الکترونیکی) کاربران را از مراجعه به دستگاه‌های دیگر بی‌‌نیاز کنند. در حالت ایده‌آل در انتهای این مرحله فعالیت سازمان‌ها مشتری محور شده و هر دستگاه در نقطه تماس با مراجع، خود را موظف به رفع نیاز او می‌داند. چنین نتایجی نه تنها نیازمند تغییر در فرآیندهای موجود هستند بلکه می‌بایست بر پایه تحولات فرهنگی در کل کارکنان و اعضای سامانه حکومت استوار باشند. گاه به دلیل غیرمحسوس بودن این مرحله از حرکت به سوی دولت ایده‌آل، در بعضی مدل‌ها آن را حذف می‌کنند.اما به نظر می‌آید درست است که بدون استفاده از فناوری ایجاد چنین دیدگاهی در سازمان مشکل است، اما گاه حتی بدون فناوری نیز چنین تفکری می‌تواند بسیار سودمند باشد. این مرحله را می‌توان انجام یک مهندسی مجدد در حکومت دانست. که هم زمینه را برای ایجاد دولت الکترونیک آماده می‌کند و هم باعث افزایش کیفیت در سازمان‌ها و شفاف‌سازی می‌گردد. بعضی معتقدند مهندسی مجدد و فناوری اطلاعات لازم و ملزوم یکدیگر هستند و هر کدام تواناساز دیگری است. با این دید پیش‌نیاز حرکت به سوی دولت الکترونیک، مهندسی مجدد حکومت است.(جلالی،۱۳۸۵)
۲-۵-فناوری اطلاعات و ارتباطات
مسیری است که داده را به اطلاعات، اطلاعات را به درک، درک را به راه حل، راه حل را به دانایی و دانایی را به ثروت تبدیل می کند.هم اکنون صاحبنظران زیادی، لقب «عصر اطلاعات» را به دورانی که در آن هستیم می‌دهند. این نامگذاری شاید به این دلیل باشد که امروزه اطلاعات، به جزء تفکیک ‌ناپذیر زندگی بشر تبدیل شده است. اگر چه اطلاعات از دیر باز، در زندگی بشر تاثیر بسزایی داشته و انسان برای تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌هایش همواره محتاج آن بوده است، ولی آن چه که امروزه اهمیت آن را صد چندان کرده، شرایط نوین زندگی و افزایش سهم اطلاعات در آن است. اختراع رایانه، امکان پردازش سریع و ذخیره حجم انبوهی از داده‌ها را فراهم آورد و پیشرفت‌های بعدی در زمینه ارتباط بین رایانه‌ها و امکان تبادل داده بین آنها، تبادل و انتقال اطلاعات را در سطح وسیعی ممکن ساخت. این رویدادها به همراه سایر پیشرفت‌های صورت گرفته در زمینه الکترونیک و ارتباطات اعم از میکروالکترونیک، نیمه‌هادی‌ها، ماهواره‌ها و روباتیک به وقوع انقلابی در زمینه نحوه جمع‌ آوری، پردازش، ذخیره‌سازی، فراخوانی و ارائه اطلاعات منجر گردید که شکل گیری «فناوری اطلاعات و ارتباطات» حاصل این رویداد بود(احمدی،نقش فناوری،۱۳۸۲).

نظر دهید »
دانلود فایل های پایان نامه در مورد بررسی رابطه … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز ۱۳۳
جدول ۴-۶: نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای تعیین تفاوت بین میانگین‌های انواع

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز ۱۳۴
جدول ۴-۷: جدول ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ۱۳۷
جدول۴-۸ : برازش مدل نهایی ۱۴۴
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل۲-۱: مولفه‌های نوآوری ۳۳
شکل۲-۲: شکل ابعاد نوآوری سازمانی ۳۵
شکل۲-۳: وظایف کادر مدیریتی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۳
شکل۲-۴: وظایف کادر اعضای هیأت علمی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۴
شکل۲-۵: ویژگی‌های کادر تحقیقات دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۵
شکل۲-۶: وظایف کادر اجرایی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۶
شکل۲-۷: وظایف دانشجویان در دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۷
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه ۸۳
شکل۲-۹: شکل مربوط به چارچوب دانش محتوایی تربیتی و فناورانه و اجزای دانش ۸۳
شکل ۲-۱۰: طبقه بندی بلوم از اهداف ۹۱
شکل ۲-۱۱: مدل مفهومی عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف
تدریس اعضای هیأت علمی ۱۱۲
شکل ۴-۲- مدل رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و دانش اعضای
هیأت علمی ۱۴۱
شکل ۴-۳- مدل نهایی رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس
با واسطه گری دانش اعضای هیأت علمی ۱۴۳
فصل اول
کلیات تحقیق

    1. مقدمه

آموزش عالی به عنوان بخش مهم نظام آموزشی، نقش کلیدی و مهمی را در توسعه هر کشور از جوانب مختلف ایفا می­ کند. آموزش عالی از مهم­ترین مراحل آموزش رسمی به شمار می ­آید که دارای وظایف و رسالت­های متعددی در جهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع می­باشد (عراقبه؛ فتحی واجارگاه، فروغی ابری و فاضلی، ۱۳۸۸). این نهاد در مزیت رقابتی کشورها در سطح منطقه­ای و بین ­المللی نقش تعیین کننده ­ای ایفا می­ کند. چرا که، در دهه آغازین هزاره سوم از دانشگاه­ها انتظار می­رود که ضمن توجه به جنبه­ های یاد شده، مسئولیت اجتماعی خود را بیش از پیش مورد توجه قرار دهند. برای این منظور، دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی باید در تحلیل واقعیت­های جامعه و عرضه راه­ حل­های فراکنشی پیشقراول باشند (بازرگان و عامری، ۱۳۸۹). نظام­های آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه­ گذاری نیروی انسانی، نقش اصلی را در تربیت نیروی انسان کارآمد بر عهده دارند. این نظام­ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می­ دهند و نقش تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند. از این­ رو اطمینان از کیفیت عملکرد آن­ها به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه ­های انسانی و مادی، و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده، ضرورتی انکارناپذیر دارد (معروفی؛ کیانمنش، مهرمحمدی و علی­عسکری، ۱۳۸۶). امروزه اعضای هیأت علمی دانشگاه­ها سه مأموریت اصلی پژوهش، تدریس[۱] و ارائه خدمات را بر عهده دارند که هر کدام از این مأموریت­ها، آنان را در زمینه تولید علم و اشاعه دانش[۲] به فراگیران قادر می­سازد (بویر[۳]، ۱۹۹۰، ص ۱۵). از سویی دیگر برای پی بردن به میزان پیشرفت دانشگاه­ها، بررسی و شناسایی آن­ها امری مهم می­باشد. بر این اساس باید حکم کنیم که یکی از موثرترین و کارسازترین مولفه­های نظام آموزش عالی را اعضای هیأت علمی دانشگاه تشکیل می­دهد و عملکرد آن­ها بیش از هر چیز در تدریس آن­ها متجلی خواهد شد (ذوالفقار و مهرمحمدی، ۱۳۸۳).
بهرنگی (۲۰۰۴، ص ۲۹) تدریس واقعی را آموزش نحوه یادگیری به شاگردان می­داند. اهداف نیز مجموعه مقاصدی هستند که ما می­خواهیم در پایان، به آن­ها دست یابیم و در جهت رسیدن به آن­ها تلاش می­کنیم. هدف­ها شاخص­ هایی هستند که در طول مسیر، نقش هادی را ایفا می­ کنند، بنابراین هر نظام آموزشی برای اینکه تدریس برتری داشته باشد باید اهداف روشنی را برای تدریس، قبل از شروع این فرایند مشخص کرده باشد (آنجلو[۴]، ۱۹۹۴). در واقع بدون تعیین اهداف تدریس[۵] روشن نمی­توانیم در مورد میزان تلاش موثر در راه رسیدن به هدف، زمان صرف شده برای تدریس و آموزش، و زمان­هایی که مدرس و فراگیر در کلاس منفعلند، ارزیابی انجام دهیم. تجربه نشان داده است که تنظیم اهداف تدریس روشن می ­تواند تدریس و یادگیری را در کلاس درس موثرتر کند. با تنظیم اهداف چالش­برانگیز اما قابل دسترس و دستیابی به موفقیت­های کوتاه­مدت در مسیر حرکت، اعتماد به نفس افزایش یافته و انگیزه ادامه حرکت در جهت هدف­ها افزایش می­­یابد (آنجلو، ۱۹۹۴).
اما تدریس در محیط دانشگاه همیشه تاثیرگذار نیست. اگرچه مدرسان دانشگاهی معمولا از نظر دانش محتوایی مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن­ها دانش محدودی درباره نظریه ­ها و الگوهای تدریس دارند (هنسون[۶]، ۲۰۰۳). مدرس دانشگاهی متخصص رشته خودش است و دانش تخصصی و پژوهشی رشته خود را دارد، اما هنگامی که در جایگاه مدرس آن دانش قرار می­گیرد ناگزیر است آن دانش را از حالت تخصصی و یادگرفته شده در ذهن خود تبدیل به دانشی قابل یادگیری برای مخاطبان و دانشجویان نماید. در اینجاست که وی باید دانش دیگری را به نام “دانش تربیتی” به کار گیرد تا “دانش تخصصی” خود را قابل یاددهی-یادگیری کند. این دانش میان رشته­ای حاصل از تلفیق دانش تخصصی و دانش تربیتی، گاه آنچنان پنهان درآمیخته می­ شود که با آن­که یک تلفیق میان­رشته­ای اصیل است، مورد غفلت قرار می­گیرد (خاکباز؛ علم ­الهدی، موسی ­پور و بابلیان، ۱۳۹۰). طراحی و نمایش یک درس به صورت موثر نیاز به مدرسانی دارد که دانش محتوا و تدریس را با هم تلفیق کنند (شولمن[۷]، ۱۹۸۷).
از زمانی که فناوری­های دیجیتالی بیشتر شبیه ابزارهای تفکر شده ­اند و فقط ابزارهای آموزشی نیستند، دانش فناورانه نیز به وجود آمده است که این نوع دانش برای مدرسان شامل فناوری اطلاعاتی همراه با دانش محتوایی و تربیتی می­ شود. در واقع چهارچوبی از دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه به وجود آمده تا تشریح کند چگونه این سه جز از دانش می­توانند ترکیب شوند تا یک موضوع را با فناوری دیجیتال به طور موثری تدریس کنند (میشراو کهلر[۸]، ۲۰۰۶ و نیس[۹]، ۲۰۰۵ ). انوری رستمی وشهائی (۱۳۸۸) معتقدند که دانش یکی از عواملی است که می ­تواند بر بهبود نوآوری[۱۰] اثرگذار باشد، چرا که امروزه، نیاز به یادگیری و تغییر در سازمان­ها رو به افزایش است.
امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به­ کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶(. در واقع با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات امروزه جامعه ما نیازمند پرورش انسان­هایی است که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. در این رویکرد نیاز به آموزش و تقویت خلاقیت و خلق افکار نو برای رسیدن به جامعه­ای سعادتمند از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش خلاقیت در سازمان­ها می ­تواند به ارتقای کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینه­ها، جلوگیری از اتلاف منابع، کاهش بروکراسی و در نتیجه افزایش کارایی و بهره­وری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد (علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷).
روشن است که موسسات آموزشی نیز باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، و به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به به کارگیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین راه کمک به این سازمان­ها تدوین سیاست­های حمایت­گر از نوآوری می­باشد، اولین گام در تدوین سیاست­های مناسب برای حمایت از نوآوری در موسسات بررسی عوامل موثر و محرک نوآوری و همچنین چگونگی تاثیر این عوامل بر سازمان­ها می­باشد که می ­تواند نوآوری و خلاقیت را در سازمان تحت تاثیرخواه مثبت یا منفی قرار دهد (منطقی، خسروپور و خانی، ۱۳۹۲).
با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به نقشی که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی می ­تواند در تعیین اهداف تدریس اعضای هیأت علمی داشته باشد، مطالعه حاضر به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی پرداخته است، همچنین متغیر دانش اعضای هیأت علمی در این پژوهش به عنوان متغیر میانجی مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۲- بیان مسأله
امروزه دانشگاه­ها کارکرد زیادی در جهت توسعه همه جانبه به ویژه فرهنگ حاکم بر جامعه دارند. دانشگاه­ها که مقدرات کشور در دست آن­هاست، کارکردهای اساسی در زمینه تولید، اشاعه و تربیت نیروهای کارامد و همچنین گسترش فرهنگ اصیل اسلامی دارند (محبوبی و توره، ۱۳۸۷). از طرفی اعضا هیأت علمی در دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل اصلی تلقی می­شوند که نحوه عملکرد آن­ها به خصوص در آموزش نقش اساسی در بازدهی و کیفیت دانشگاه­هادارد ( لسانی و محمدی، ۱۳۹۰). عوامل بسیاری مانند راهبردهای تدریس، تجربه کار، محیط دانشگاهی، هوش هیجانی، خودکارآمدی، خوداتکایی و برون گرایی می­توانند بر عملکرد اعضای هیأت علمی موثر باشند، اما اهداف تدریس در بین این عوامل، مهم­ترین نقش را ایفا می­ کند. در واقع اهداف به زندگی جهت داده و برای انتخاب­هایی که در زندگی انجام می­دهیم ایجاد انگیزه می­ کنند و علاوه بر اینکه نقش محرک را در انجام وظایف ایفا می­ کنند و بر پردازش اطلاعات نیز موثر واقع می­شوند (شانک[۱۱]، ۲۰۰۲). تدریس کنش متقابل استاد و فراگیر است که در این تعامل استاد با برنامه­ ریزی تلاش می­ کند تا شرایط مطلوب تغییر را به وجود آورد. بعضی تدریس را بیان صریح معلم درباره آنچه باید یادگرفته شود می­دانند و گروهی دیگر تدریس را همورزی متقابلی می­دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. گروه زیادی از مربیان، متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند تدریس نامیده­اند. از مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می­توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است. اما نه هرنوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می­گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام می­پذیرد و موجب تغییر آنان می­ شود. بنابراین به طور کلی، عمل تدریس یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴). تدریس در واقع به کنش متقابل بین استاد و دانشجو اشاره دارد که در طی آن تغییراتی در ویژگی­های روانی، فکری و رفتاری دانش آموزان صورت می­گیرد، این فعالیت در واقع کاملا برنامه­ ریزی شده و براساس هدف خاصی صورت می­گیرد.
هدف نهایی تدریس یا حالت مطلوب به وسیله مجموعه ­ای از تکالیف که مستلزم پایه­ای از آگاهی و معلومات مشخص و ساخت فکری و فرایندهای شناختی معین است، تعیین می­ شود (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۹). در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز، کرودر و وایت[۱۲]، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­ نژاد و پیردادیان،۱۳۹۰). آنجلو و کراس[۱۳](۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران ، ۲۰۰۱)، دانست که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­ نژاد و پیردادیان) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس،۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴) ، به آن دست یابند.
در سیاهه ارائه شده توسط آنجلو و کراس (۱۹۹۳)، اهداف تدریس به شش دسته تقسیم می­شوند که این اهداف شامل: ۱- دسته اول اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، تدریس مهارت های سطوح برتر تفکر[۱۴]به دانشجویان می­باشد که شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق می­باشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسش­ها یا معضلات روبرو می­شوند فعال می­گردد (کینگ، گودسان و روحانی[۱۵]، ۲۰۱۱). ۲- دومین دسته از اهداف تدریس، تدریس مهارت­ های اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی به دانشجویان[۱۶]می باشند که شامل مهارت­ های خواندن، نوشتن، ریاضیات و زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم و همچنین شامل مهارت­ های یادگیری و خواندن، که برای موفقیت دانشجویان در سطوح مختلف دانشگاهی لازم است، می­باشد (مرکز موفقیت درسی دانش ­آموزان[۱۷]، ۲۰۰۷). ۳- دسته سوم از این اهداف شامل تدریس دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت خاص (موضوعی) به دانشجویان[۱۸]می­ شود که تمرکز این دسته از اهداف بر یادگیری مفاهیم و فهم جوانب مختلف یک رشته بوده، و در نهایت دانشجویان را برای ارائه آموزش آماده می­ کند (دانش خاص یک رشته یا حرفه در یک حیطه خاص) (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳، ص ۲۰ و ۲۱). ۴- دسته چهارم اهداف شامل تدریس هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی[۱۹]بوده که هنرهای آزاد در اصل به دوره­ای از مطالعات اطلاق می­ شود که در خور یک فرد بوده و شامل هفت حیطه­ی حساب، هندسه، نجوم، دستور زبان، بلاغت، منطق، و موسیقی می­باشد (جنکسلا[۲۰]، ۲۰۱۲) . ارزش­های تحصیلی نیز به توسعه درک و فهم نسبت به ارزش و جایگاه علوم انسانی و طبیعی، توسعه تعهد نسبت به حقوق و مسئولیت­های شهروندی، آگاهی نسبت به مسائل اجتماعی زمان معاصر، یادگیری طولانی مدت، درک مسائل زیبایی شناختی، توسعه ادراکات در رابطه با علوم و فناوری، توسعه ادراکات در مورد سایر فرهنگ­ها و توسعه دیدگاه­ های تاریخی در رابطه با مسائل اشاره دارد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
۵- دسته پنجم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های آمادگی حرفه­ای و شغلی به دانشجویان[۲۱]می­باشد که کارلوس (۲۰۱۲) به آن به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره می کند و در واقع این دسته از اهداف را به عنوان مهارت­ های مدیریتی تلقی می­ کند (رجائی­ زاده، ۱۳۹۲). ۶- دسته ششم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های رشد شخصی به دانشجویان[۲۲] است که شامل توسعه تعهد به ارزش­های فردی وشخصی، توسعه احترام به دیگران و توسعه تفکر در مورد خود می­باشد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
صرف نظر از هدف تدریس؛ در فرایند تدریس، دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز[۲۳]، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند از جمله نوناکو و تیس[۲۴](۲۰۰۱)، دانش را توانایی واکنش نشان دادن به موقعیت­های واقعی و انجام دادن کارها به جای صحبت کردن (صرف) درمورد آن­ها تعریف می­ کنند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک[۲۵]، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر[۲۶]، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس[۲۷] (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد[۲۸]، ۲۰۱۴). اطلاعات جریانی از پیام­هاست در حالی که دانش به وسیله جریانی از اطلاعات، تاکید بر تعهد و اعتقادات دارنده آن ایجاد شده و سازمان­دهی می­ شود این تعریف بر جنبه اساسی دانش که مربوط به عمل انسان است تاکید می­ کند (نوناکا[۲۹]، ۱۹۹۴). دانش یک منبع مهم سازمانی است که مزیت رقابتی پایداری را برای یک اقتصاد پویا و رقابتی فراهم می­ کند ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸؛ فوس و پیدرسن[۳۰]، ۲۰۰۲؛ ؛ اسپیندر و گرانت[۳۱]، ۱۹۹۶؛ گرانت، ۱۹۹۶). کینگ[۳۲] (۲۰۰۹) نیز دانش را به صورت باور فردی قابل توجیه تعریف می­ کند. در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۲۰۰۰ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در زمینه دانش میشرا و کهلر [۳۳](۲۰۰۶)، به چارچوب دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه[۳۴]، اشاره کرده و بیان می­ کنند که این چهارچوب شامل سه نوع دانش­های محتوایی[۳۵]، تربیتی[۳۶]و فناورانه[۳۷] در تدریس و یادگیری دانشجویان می­باشد.
دانش محتوایی یا دانش موضوعی یعنی تخصص در زمینه دروس، که مستلزم کسب دانش محتوایی معمول(عمومی)، (شولمن، ۱۹۸۶) و دانش محتوایی تخصصی می­باشد (بال، تیمز و فیلپس[۳۸]، ۲۰۰۸). دانش عمومی مثلا در ریاضیات شامل دانش ریاضی مورد نیاز در همه حرفه­ها و مشاغل مربوط به ریاضیات می­ شود (هیل، بال و شیلینگ[۳۹]، ۲۰۰۸) و دانش تخصصی شامل دانش ریاضی خاص که فقط برای تدریس ریاضیات لازم است می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). دانش تربیتی نیز به معنای آگاهی از روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری بوده و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­دهد (الشهری[۴۰]، ۲۰۱۲). سومین نوع دانش، دانش فناورانه نامیده می­ شود که این نوع دانش به معنی درک مفهومی و عملی از فناوری اطلاعات و چگونگی استفاده صحیح از آن، در زمینه ­های مختلف، می­باشد ( هریس، میشرا و کهلر[۴۱]، ۲۰۰۹) .
در دوره­ای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده، مساله اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است، نقش محوری دانشگاه­ها و نظام آموزش عالی در شکل­ گیری و رهبری این تحولات، انکارناپدیر است (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸). در واقع دانشکده ­ها و دانشگاه­ها باید به گونه ­ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت­های روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیأت علمی و دانشکده مطرح شود (شرفی، ۱۳۸۷). نوآوری دانشگاهی[۴۲] به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ[۴۳]، ۲۰۱۱). لو و چن[۴۴] (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرینی[۴۵]، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر[۴۶](۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است؛ در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) تعریف کرد.
از عوامل مهم ایجاد نوآوری در دانشگاه می‌توان به ارتباط بیرونی[۴۷]، ساختار[۴۸]، افراد ذینفع[۴۹] و قوانین و مقررات[۵۰] (بارلنگا[۵۱]، ۲۰۱۰)، اشاره کرد: ۱- ساختار: ساختار سازمانی انتظار موجود از نقش­ و ارتباطات میان آن­ها می­باشد که در طی آن وظایف افراد تقسیم بندی و هماهنگ می­گردد و به دو نوع ساختار تواناساز (رویه­ ها و نقش­های منعطف و مشکلات به عنوان فرصت­های یادگیری) و ساختار بازدارنده (نقش­ها و رویه­ ها اجباری بوده و مشکلات به عنوان فشار) تقسیم می­گردد (هوی و میسکل[۵۲]، ۲۰۰۸، ص ۲۵ و ۱۱۴). ۲-ارتباطات بیرونی: بارلنگا (۲۰۱۰) ، این نوع ارتباط بیرونی را عامل موثر برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور می­داند.۳- ذینفعان: ذینفعان نیز اغلب با گروه ­های ذینفع، فرد یا گروهی از افراد که در تصمیم ­گیری­ها، سیاست­ها، روش­ها، شیوه ­ها، اقدامات و اهداف سازمان تاثیرگذار هستند، شناخته می­شوند (گود پاستر[۵۳]، ۱۹۹۱)، همچنین ۴- قوانین و مقررات: دانشجویان با توجه به شرایطی که پیش خواهد آمد نیازمند دنبال کردن رویه­ ها و قوانین دانشگاهی هستند و بایستی این قواعد و سیاست­ها را شناخته و از وجود آن آگاه باشند (دانشگاه آرکانزاس[۵۴]، ۲۰۱۲).
بنابراین براساس موارد فوق، و با توجه به اهمیت مباحث نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس و هم­چنین دانش اعضای هیأت علمی در نظام­های آموزشی و دانشگاه­ها و با توجه به اینکه هیچ تحقیقی در خصوص اینکه آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد یا خیر، انجام نگرفته است، تحقیق حاضر در صدد است تا به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز بپردازد.
۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

نظر دهید »
مقالات و پایان نامه ها درباره بررسی و تحلیل نقش ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

همان ج ۳ ص ۳۱۵
سوگ سوفزای و قیام مردم
در شاهنامه به داستانی بر می خوریم که وقتی پهلوانی به دست شاه و حکومت کشته می شود، مردم تنها به گریه و زاری و سوگواری بسنده نمی کنند و برای خونخواهی پهلوان بر علیه حکومت و شاه حتی قیام می کنند. داستان سوفزای در دوران قباد، این داستان است و شاهدی است که از محبوبیت و پایگاه مردمی و ارزش طبقه ای به نام پهلوانان حکایت می کند. داستان به طور مختصر از این قرار است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سوفزای
در دوران قباد پس از مدتها پهلوانی به نام سوفزای پیدا می شود که تقریباً همان نقش زال و رستم را به مدت کوتاهی در دوران قباد بازی می کند، اما مشاوران شاه که از دوران پهلوانی به بعد موبدان درباری بودند مثل همیشه با اکثریت قریب به اتفاق دعوت به شر می کردند. این بار هم، به شر دعوت کردند و قباد را علیه سوفزای تحریک کردند .
قباد هم سوفزای را می کشد و مردم ایران آشفته می شوند و قیام می کنند و برای مدتی قباد را از تاج و تخت می اندازند و جاماسب را به جای او می نشانند.

برآشفت ایران و برخاست گرد

همی هر کسی کرد ساز نبرد

همان ج ۳ ص ۴۰۸
جالب است بدانیم که سوفزای کسی بود که قباد را از بند تورانیان نجات داده بود.

به مردی رهانیدم او را ز بند

گر اید ون که بند است پاداش بند

همان ج۳ ص۴۰۹
دسته دوم: ابیاتی که در آن شهریاران، پهلوانان را توصیف می کنند. به یک نمونه از ابیات که در آن ارزش پهلوانی مثل رستم از زبان کیخسرو بیان می شود.

به رستم یکی نامه فرمود شاه
تویی از نیاکان مرا یادگار
دل شهریاران و پشت کیان
بسا دشمنان کز تو بیجان شدند

که ای پهلوان زاده ی پر هنر
همیشه کمر بسته ی کارزار
به فریاد هر کس کمر بر میان
بسا بوم و بر کز تو ویران شدند

همان ج۱ ص۱۴۰
لازم به توضیح است که از این دسته ابیات (وصف پهلوانان از زبان شهریاران) را در شاهنامه بسیار می توان مثال آورد.
تلاش ما در این قسمت در درجه اول اثبات وجود پدیده ای به نام ورزش در شاهنامه بود. علت ضروری دانستن طرح موضوع” اثبات ورزش در شاهنامه “همان است که در مقدمه ی این بخش گفته شد و آن اینکه هیچ جای شاهنامه سخن از ورزش و ورزش کردن به معنای امروزی آن نیست. و هیچ فصل مشخص و یا داستانی که بطور مستقیم مربوط به ورزش باشد در شاهنامه وجود ندارد. همانطور که ملاحظه شد برای اثبات این امر، از دو دلیل استفاده کردیم، یکی وجود طبقه ای به نام پهلوانان و دیگری چگونگی نظام تعلیم و تربیت در آن روزگار و ثابت کردیم پهلوانان برای انجام وظایف خود و شخصیتی که در جامعه به عهده داشتند، نیازمند به از قوی ساختن تن و پروراندن جسم و کسب مهارتهای رزمی و آموزش عملیاتی بودند، که پهلوانان را به این منظور می رساند و در روزگار فعلی «ورزش» نامیده می شود. پس ورزش به عنوان یک عمل ضروری و حتمی به عهده پهلوانان بود. در تشریح دلیل دوم هم نشان داده شد که ورزش یکی از ارکان مهم تعلیم و تربیت در آن روزگار بوده است و علیرغم مشخص نبودن دقیق نظام تعلیم و تربیت در شاهنامه، با توجه به دلایل مطرح شده ،وجود ورزش در ساختار آموزشی و تربیتی آن روزگار غیرقابل انکار است.
یکی دیگر از اهداف این بخش، پس از اثبات وجود ورزش در شاهنامه، نشان دادن اهمیت و جایگاه فرهنگی و مردمی ورزش در شاهنامه بود. در اینجا نیز، از یک سو به بررسی کارکردهای ورزش در شاهنامه پرداختیم و با توجه به اهمیت کارکردها به اهمیت نقش ورزش پی بردیم و از سوی دیگر درباره طبقه ای که بیش از سایر طبقات اجتماعی وابسته به ورزش و به عنوان ورزشکار معروف بودند (پهلوانان)، به بررسی دو موضوع پرداختیم. یکی نقش اجتماعی پهلوانان و در نتیجه پایگاه اجتماعی پهلوانان که آن را از طریق بیان شکل گرفتن طبقه پهلوانان در شاهنامه و همچنین از طریق بررسی کارکردها و وظایفی که بر عهده این طبقه بود نشان دادیم و برای ختم کلام این بحث در فصلی به نام «ارزشهای اجتماعی» با تکیه بر ابیات و اشعار شاهنامه نشان دادیم که بسیاری از فضیلت ها و صفات پهلوانان همچون نیرومندی، تندرستی، رادمردی، توانایی، شجاعت و … از جمله ارزشهای اجتماعی و در کنار سایر ارزشهای اجتماعی نظیر خردمندی، بیداردلی، عدالت بوده است.

فصل ششم
ورزشهای شاهنامه ای
پس از آنکه در فصل گذشته وجود ورزش در شاهنامه را با ذکر دلایلی که آمد، اثبات کردیم و بعد از آنکه اهمیت جایگاه ورزش را با بررسی کارکردهای ورزش و همچنین مطالعه طبقه ای که بیش از همه طبقات دیگرهمراه با ورزش و به ورزش وابسته بود، یعنی پهلوانان، نشان دادیم در این بخش به سراغ ورزشهای شاهنامه ای می رویم و با ورق زدن کتاب بزرگ حکیم طوس، به مطالعه مورد به مورد ورزش در شاهنامه می پردازیم.
در بخش اول این فصل سعی شده است علاوه بر آنکه همه مواردی که در شاهنامه ورزش در نقش و کارکرد خودش یعنی ورزش ظاهر شده است نشان داده شود و به تفکیک ضمن معرفی هر رشته، به چگونگی انجام، زمان انجام، مکان انجام، خاستگاه ورزش مورد نظر (از حیث وابستگی ملی)، جمعی و انفرادی بودن، سوار یا پیاده انجام شده ابزار مورد استفاده و … در هر مورد خاص اشاره شود.

نظر دهید »
مقطع کارشناسی ارشد : پایان نامه های کارشناسی ارشد درباره :تأثیر حقوق بین ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

کمیسیون حقیقت یاب تی مور شرقی نمونه دیگر از کمیسیون های حقیقت یابی است که صلاحیت اعطای عفو به عاملان جرایم ارتکابی را داشت. بعد از این که اکثریت قاطع مردم تی مور شرقی در یک همه پرسی تحت حمایت سازمان ملل در سال ۱۹۹۹ رأی به استقلال از اندونزی دادند، شبه نظامیان تحت حمایت اندونزی اقدام به خرابکاری و کشتن غیرنظامیان نمودند. دولت انتقالی (به ابتکار سازمان ملل) در تی مور شرقی[۶۵۲] اقدام به تشکیل کمیسیون حقیقت و سازش[۶۵۳] برای استماع جرایم ارتکابی طی شورش های بعد از استقلال نمود.[۶۵۴] برخلاف کمیسیون حقیقت و سازش آفریقای جنوبی، این کمیسیون تنها صلاحیت اعطای عفو به جرایم کوچک مانند سرقت، ایراد ضرب و جرح، ایجاد حریق عمدی و…..را داشت. عفو اعطایی از سوی کمیسیون تنها متعاقب اظهار تأسف عمومی مجرم صادر می شد.[۶۵۵]

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کمیسیون برای تشویق به ادغام مجدد حدود صدهزار پناهنده تی مور شرقی از جمله شبه نظامیان سابق در تی مور غربی برگزاری جلسات استماع محلی[۶۵۶] را ترتیب داد. نزدیک به سه چهارم از این جلسات با رویه های حل اختلاف سنتی انطباق داده شده بودند به طوری که طرفین اختلاف و بزرگان محل را در محلی[۶۵۷] به منظور حل اختلاف دور هم گرد می آوردند. جلسات استماع ابتدا با مراسم نیایش و یکسری آداب و رسوم محلی آغاز می گردید. در پایان هم عاملان جرایم توافق سازشی را امضا می نمودند که به موجب قانون متضمن انجام اموری مانند ارائه ی خدمات اجتماعی، جبران خسارت، عذرخواهی عمومی و… از طرف عاملان جرایم بود. حضور بزرگان مذهبی و مشارکت آن ها در این مراسم منجر به ارتقای مشروعیت این مراسم می شد.[۶۵۸] در واقع کمیسیون حقیقت و سازش تی مور شرقی سعی در ادغام سازوکار کشف حقیقت و سازوکارهای سنتی اجرای عدالت نمود. با این وجود صلاحیت آن محدود به رسیدگی به اختلافات و جرایم کوچک بود.[۶۵۹] رسیدگی به جرایم بزرگتر بر عهده ی هیئت ویژه جرایم سنگین[۶۶۰] بود که در واقع دادگاهی برای رسیدگی به جرایم بین المللی مانند نسل کشی، جرایم علیه بشریت، جنایات جنگی، قتل عمد و شکنجه و جرایم جنسی بود.[۶۶۱] دادگاهی که در پایان کارش در می ۲۰۰۵ تنها موفق به محاکمه ی هشتادوهفت نفر از مجموع چهارصدوچهل متهم گردید. از آن جا که اکثر متهمان خارج از صلاحیت دادگاه قرار گرفته بودند.[۶۶۲]
برخلاف تصور اوّلیه که از ارتباط کمیسیون های حقیقت یاب و قوانین عفو وجود دارد، کمیسیون های حقیقت یاب در موارد نادری از صلاحیت اعطای عفو برخوردار بوده اند. کمیسیون ها در بسیاری موارد همانند کمیسیون های سیرالئون و غنا در فضای ایجاد شده ناشی از قوانین عفو عمل کرده اند. بنابراین در بسیاری موارد این کمیسیون های حقیقت یاب نیستند که زمینه را برای یک عفو عمومی فراهم می آورند، بلکه کمیسیون ها می توانند بیانگر یک بی میلی و یا ناتوانی در اجرای عدالت کیفری باشند.[۶۶۳] مصداق این ادعا را می توان در کمیسیون حقیقت یاب السالوادور شاهد بود که نتیجه ی گزارش آن بدون آن که متضمن پیشنهاد عفو باشد، منجر به اعطای عفو به عاملان جرایم بین المللی گردید.
بند دوم : عفو عمومی: نتیجه گزارش کمیسیون حقیقت یاب
السالوادور یکی از بهترین نمونه هایی است که در واکنش به گزارش نهایی کمیسیون حقیقت یاب در این کشور، یک قانون عفو عمومی تصویب شد. گزارش کمیسیون حقیقت یاب السالوادور علیرغم فشار شدید دولت برای عدم افشای نام متهمان، مشتمل بر اسامی بیشتر از چهل نفر از مأموران عالی رتبه متهم به ارتکاب تخلّف های سنگین حقوق بشری بود. در واکنش به این گزارش و با تهدید نظامیان به کودتا، رئیس جمهور السالوادور لایحه ای را جهت عفو عمومی همه آن هایی که در جرایم سیاسی و یا جرایم دارای ابعاد سیاسی مشارکت داشتند را به پارلمان این کشور ارائه نمود. در فاصله پنج روز از انتشار گزارش کمیسیون حقیقت یاب، پارلمان قانون عفو عمومی را تصویب نمود.[۶۶۴]
در واقع کمیسیون حقیقت یاب هیچ پیشنهادی مبنی بر تعقیب و مجازات عاملان تخلّف های سنگین حقوق بشری ارائه نکرده بود و در عین حال در رابطه با ممنوعیت عفو این دسته از اشخاص نیز اظهار نظری نکرده بود. البته در گزارش به ناکارآمدی نظام قضایی این کشور در رسیدگی عادلانه به جرایم ارتکابی در دوران گذشته این کشور اشاره شده است. به نظر کمیسیون جامعه از مجازات عاملان جرایم ارتکابی حمایت می نماید، اما هیچ سازوکاری برای اجرای عدالت کیفری در السالوادور که حداقل استانداردهای بی طرفی را رعایت نماید، وجود ندارد. تنها با اصلاحات در نظام عدالت کیفری است که می توان امید به اجرای عدالت در آینده را داشت.[۶۶۵]
گرچه از کارکرد کمیسیون حقیقت یاب السالوادور بنا به دلایل مذکور انتقاد شده است، با این وجود کمیسیونرها به آن از زاویه دیگری نگاه می کردند. به نظر آن ها در صورت پیشنهاد کمیسیون بر تعقیب و محاکمه متهمان، با وجود ضعف دستگاه قضایی این کشور و ترس قربانیان برای ارائه شهادت علیه متهمان در محاکم این کشور، امکان مبری شدن متهمان در این محاکم وجود داشت. این امر باعث تخریب وجهه ی کمیسیون و از بین رفتن اعتبار حقایق کشف شده می شد. صرف نظر از پیشنهاد های کمیسیون، در پی توافق با نظامیان این امکان برای پارلمان وجود داشت که موضوع عفو ظرف شش ماه از تاریخ تکمیل کار کمیسیون مورد بررسی قرار گیرد. بنابراین حتی اگر کمیسیون از اسامی متهمان نام نمی برد و یا حتی اگر کمیسیون پیشنهاد ممنوعیت عفو را هم ارائه می نمود، امکان تصویب قانون عفو عمومی از سوی پارلمان وجود داشت. متهمانی که اسامی آن ها در گزارش کمیسیون ذکر شده بود چندین ماه بعد از انتشار گزارش کمیسیون بازنشسته شدند. در واقع عفو صادره از سوی پارلمان امتیازی بود که برای ترغیب نظامیان به کناررفتن از قدرت مورد توافق قرار گرفته بود.[۶۶۶] بنابراین یکی از آثار گزارش کمیسیون حقیقت یاب السالوادور تصویب قانون عفو عمومی برای تمامی عاملان جرایم ارتکابی و در عین حال کنارگذاشتن آن ها از قدرت بود. به این ترتیب این کمیسیون به لحاظ توازن قوا سعی در برقراری نوعی عدالت در جامعه انتقالی با توجه به اوضاع و احوال خاص حاکم بر جامعه داشت.
البته سیاست سازمان ملل از سال ۱۹۹۹ بر این قرار گرفته که نمایندگانش را از حمایت برای عفوهای عمومی و گسترده که شامل عاملان جرایم بین المللی می شود، منع نماید. سازمان ملل از همکاری با کمیسیون های حقیقت یابی که پیشنهاد عفو عاملان جرایم بین المللی را در دستورکار خود قرار داده اند، خودداری می نماید.[۶۶۷] اما در پاسخ به این سیاست باید اذعان نمود که کمیسیون حقیقت یاب یک سازوکاری ملی است که هر جامعه انتقالی متناسب با شرایط و اوضاع و احوال حاکم بر جامعه، ساختار و کارکرد آن را تعیین می نماید. به یک کمیسیون حقیقت یاب باید اجازه داده شود که متناسب با خصوصیات جامعه انتقالی و اهداف جامعه شکل گیرد. نگاه تطبیقی بین کمیسیون ها گرچه می تواند مفید واقع گردد و جوامع انتقالی جدید را از اشتباهات گذشته بر حذر دارند، با این وجود هر جامعه ویژگی های مختص خود را دارد و فرهنگ و شرایط تاریخی هر کشور مستلزم استفاده محتاطانه از الگوهای موجود است.[۶۶۸] نحوه برخورد کمیسیون های حقیقت یاب با عاملان جرایم ارتکابی در جامعه انتقالی به وضعیت خاص همان جامعه بستگی خواهد داشت. در حالی که کمیسیون حقیقت آفریقای جنوبی صراحتاً از صلاحیت اعطای عفو برخوردار بود، کمیسیون حقیقت یاب السالوادرو چنین صلاحیتی نداشت، اما در عمل به نتیجه مشابهی منجر شد. در سیرالئون به دلیل دخالت های جامعه بین المللی از سازوکار کیفری در کنار کمیسیون حقیقت یاب استفاده شد که در برخی موارد منجر به تحلیل عملکرد کمیسیون حقیقت یاب این کشور شد. در حقیقت شاید نتوان از وجود ارتباط مستقیم بین برنامه های عفو و کمیسیون های حقیقت یاب سخن گفت، اما در عمل این دو سازوکار پیوند ناگسستنی با یکدیگر دارند. بدون وجود عفو، حداقل برای برخی جرایم که موضوع بررسی کمیسیون های حقیقت یاب قرار گرفته اند، کمیسیون ها نمی توانند کارآیی لازم را داشته باشند.
مبحث سوم : ارتباط کمیسیون های حقیقت یاب با سایر سازوکارهای عدالت انتقالی
با وجود مشارکت سازمان ملل در ایجاد کمیسیون حقیقت یاب در السالوادور دیگر نمی توان شاهد ایفای نقش فعّال از سوی این سازمان در ایجاد کمیسیون های حقیقت یاب در جوامع بود، بلکه در مقابل، سازمان ملل نقش فعّال تری در ایجاد محاکم کیفری خاص در جوامع انتقالی برای اجرای عدالت کیفری نسبت به عاملان جرایم بین المللی ایفا می نماید. شاهد این ادعا در سیرالئون است که با وجود تشکیل کمیسیون حقیقت یاب در این کشور، استقبال چندانی از پیشنهاد اصلاحات این کمیسیون به عمل نیامد، در مقابل تلاش ها بر تشکیل دادگاه ویژه سیرالئون متمرکز می گردد. همین وقایع در کامبوج نیز تکرار گردید. با وجود پیشنهادها و حمایت هایی که برای تشکیل یک کمیسیون حقیقت یاب در کامبوج وجود داشت، اما در سال ۲۰۰۳ با توافق دولت کامبوج و سازمان ملل یک دادگاه ویژه برای رسیدگی به جرایم خمرهای سرخ تشکیل شد. سازمان ملل و دولت کامبوج هر دو تحقق سازش را عامل اصلی انتخاب یک سازوکار کیفری در رسیدگی به جرایم ارتکابی رژیم پیشین در کامبوج اعلام نمودند.[۶۶۹] در حالی که هنوز هم در این کشور یک کمیسیون حقیقت یاب برای تحقیق از جرایم ارتکابی در دوران حاکمیت خمرهای سرخ تشکیل نشده است.[۶۷۰]
این وقایع این سؤال را به ذهن متبادر می نماید که دلیل تأکید بر اجرای عدالت کیفری حتی به هزینه صرف نظر نمودن از سازوکارهای کشف حقیقت و جبران خسارت چیست؟ دلیل این که سازمان ملل با فراغ بال بیشتری می تواند هزینه تشکیل محاکم بین المللی کیفری را فراهم آورد در چه امری نهفته است؟ در پاسخ به دو راهی انتخاب بین سازوکارهای کیفری و غیرکیفری، اغلب از سازوکارهای کیفری جهت اجرای عدالت کیفری حمایت می گردد و دلیل این حمایت اغلب در وجود تعهدات بین المللی مبنی بر تعقیب و مجازات عاملان جرایم بین المللی است. در حالی که زمانی که صحبت از کشف حقیقت و سازوکارهایی جهت کشف حقیقت می گردد، اولویت انتخاب به خود جامعه انتقالی واگذار می گردد و این جامعه انتقالی است که می تواند در این زمینه تصمیم گیری نماید.[۶۷۱]
خواست جوامع انتقالی در برخورد با جرایم دوران گذشته متفاوت است. در حالی که برخی جوامع بر اجرای عدالت کیفری تأکید دارند و عدالت انتقالی را صرفاً به معنای عدالت کیفری می شناسند در مقابل برخی جوامع خواسته های متفاوتی مبنی بر جبران خسارت، کشف حقیقت و سازش و آشتی ملی دارند. مصداق این ادعا را می توان در جوامع انتقالی مانند موزامبیک شاهد بود. بعد از جنگ داخلی هفده ساله در این کشور، توافق صلحی در سال ۱۹۹۲ بین طرفین درگیر منعقد شد. از آن جا که طی این هفده سال، جنگ در تمام تاروپود جامعه موزامبیک رخنه کرده بود و تمام افراد جامعه درگیر آن شده بودند، بعد از توافق صلح هیچ تمایلی برای بررسی گذشته ی این کشور وجود نداشت و هیچ گروهی خواهان تحقیق از گذشته نبود و هر صدایی در این زمینه با واکنش جامعه روبه رو می شد.[۶۷۲] و [۶۷۳] به همین دلیل این اعتقاد وجود دارد که خود جامعه انتقالی است که در رابطه با لزوم و یا عدم لزوم کشف حقیقت تصمیم گیری می نماید و جامعه بین المللی نمی تواند در تمامی موارد از جوامع انتقالی بخواهد که از سازوکارهای کشف حقیقت استفاده نمایند. البته عدم استقبال از سازوکارهای کشف حقیقت در برخی جوامع انتقالی دلایل متفاوتی دارد. در برخی جوامع ترس از این که کندوکاو در گذشته منجر به از سرگیری مجدد درگیری ها شود و در برخی جوامع بنا به دلایل فرهنگی از کشف حقیقت استقبال نمی گردد.[۶۷۴]
بنابراین گرچه کمیسیون های حقیقت یاب به عنوان اوّلین قدم در راه دستیابی به عدالت انتقالی و سازش تلقی می گردند و با وجود این که از حق بر حقیقت در اسناد حقوق بشری دفاع می گردد، تعهدی مبنی بر ایجاد کمیسیون های حقیقت یاب در تمام جوامع انتقالی وجود ندارد. تصمیم به این که از چه سازوکاری برای تحقق عدالت انتقالی در جامعه انتقالی استفاده شود به اوضاع و احوال خاص جامعه انتقالی بستگی دارد. یک کمیسیون حقیقت یاب ضرورتاً برای تمام جوامع انتقالی مناسب نیست. کمیسیون های حقیقت یاب می توانند در تحقق سازش مؤثر واقع گردند، اما آن ها تنها سازوکار مناسب برای تحقق این هدف نیستند. اگر همراه با کمیسیون های حقیقت یاب از سایر سازوکارها استفاده نگردد، این احتمال وجود دارد که آن ها نتوانند منجر به تحقق سازش ملی و فردی گردند. بنابراین در مقام مقایسه بین سازوکارهای عدالت انتقالی نمی توان مدعی گردید که کمیسیون ها بهتر از سایر سازوکارها می توانند منجر به تحقق سازش گردند.[۶۷۵] بلکه ادغام مناسبی از سازوکارها با توجه به اوضاع و احوال خاص جامعه انتقالی است که می تواند منجر به موفقیت آن ها شود. این ادغام به عوامل مختلفی بستگی دارد. تاریخچه، زمینه و ماهیت تخلّف های ارتکابی، فرهنگ جامعه انتقالی و حمایت جامعه بین المللی از سازوکارهای عدالت انتقالی همه در تناسب بین سازوکارهای به کارگرفته شده مؤثر هستند.[۶۷۶] برای تمام جوامع انتقالی این امکان وجود دارد که در کنار کمیسیون های حقیقت یاب از سایر سازوکارهای عدالت انتقالی همانند برنامه های جبران خسارت، سازوکارهای سنتی اجرای عدالت نیز استفاده نمایند. به طوری که بسیاری از کمیسیون های حقیقت یاب در گزارش پایانی خود به جبران خسارت از قربانیان اشاره نموده اند.[۶۷۷] به علاوه کمیسیون حقیقت یاب سیرالئون مجاز به استفاده از سازوکارهای سنتی اجرای عدالت بود.[۶۷۸] آن چه که در این جا اهمیت دارد هماهنگی و تبیین ارتباط بین کمیسیون های حقیقت یاب و این سازوکارها است؛ این که آن ها در کار یکدیگر اختلال ایجاد ننمایند و هریک گوشه ای از اهداف عدالت انتقالی را محقق نمایند.
اما آن چه که در این جا جلب توجه می نماید این است که علیرغم این اعتقاد که باید به خواست جامعه انتقالی در سازوکارهای به کارگرفته شده در برخورد با جرایم گذشته و نیل به اهدافی چون کشف حقیقت و بازپروری قربانیان احترام گذاشته شود و جامعه بین المللی نباید در این زمینه مداخله ای بنماید و این جوامع را ملزم به کارگیری سازوکارهای لازم جهت تحقق این اهداف بنماید، زمانی که صحبت از اجرای عدالت کیفری می گردد به نظر این عده این الزام از سوی جامعه بین المللی وجود دارد که حتماً عاملان جرایم بین المللی مجازات گردند.[۶۷۹] در حالی که نتیجه و آثار اجرای عدالت کیفری در جامعه انتقالی مشخص نیست. چه بسا سایر سازوکارهای به کارگرفته شده در جامعه انتقالی بسیار سودمندتر از اجرای عدالت کیفری باشند و صلح و ثبات واقعی را برای جامعه انتقالی و در نتیجه جامعه بین المللی به ارمغان بیاورند. عدم توجه به فرهنگ جامعه انتقالی و تعبیه سازوکارهای نامتناسب با آن و تأکید بی دلیل بر اجرای عدالت کیفری می تواند آثار و عواقب سوئی را در وهله اوّل متوجه خود جامعه انتقالی نماید. اگر جامعه انتقالی خود می تواند در رابطه با اولویت های اهداف خود تصمیم گیری نماید در این زمینه تفاوتی بین اهداف متصور برای عدالت کیفری و سایر اهداف وجود ندارد. اگر نظر اکثریت اعضای جامعه انتقالی بر این امر قرار گرفته که عدالت کیفری نمی تواند منافع جامعه را به بهترین شکل ممکن محقق نماید، جامعه بین المللی باید به این انتخاب احترام گذارد.[۶۸۰] اگر در حقوق بین الملل کیفری از تعهد دولت ها به تعقیب و مجازات جرایم بین المللی سخن رانده می شود در عین حال در معاهدات و سایر اسناد حقوق بشری هم از حقوق قربانیان برای جبران خسارت و کشف حقیقت سخن گفته می شود. مقایسه جوامع انتقالی هم حاکی از آن است که در برخی جوامع جبران خسارت و یا کشف حقیقت بر اجرای مجازات اولویت دارد. علت این امر هم در آموزه های مذهبی و فرهنگی متفاوت جامعه انتقالی نهفته است. در برخی مذاهب اجرای عدالت قصاص گونه به طوری که شکل مجازات تابعی از شکل جرم ارتکابی باشد، نوع عقیمی از عدالت به شمار می رود که نمی تواند منجر به شکستن چرخه خشونت و انتقام گردد.[۶۸۱] از نظر آن ها بخشش بهترین راه برای درمان زخم های گذشته و تداوم یک صلح پایدار است.[۶۸۲] بنابراین در چنین جامعه ای که اکثریت پیرو این مذهب هستند، دلیلی برای اولویت بخشیدن به اجرای عدالت کیفری نسبت به سایر سازوکارها وجود ندارد.
گفتار دوم : کارآیی کمیسیون های حقیقت یاب در جوامع انتقالی
در هنگام تشکیل یک کمیسیون حقیقت یاب در یک جامعه انتقالی، با توجه به انحصاری و خاص بودن یک چنین سازوکاری در یک جامعه، در وهله اوّل باید از طریق تدوین یک اساسنامه چهارچوب کاری کمیسیون را مشخص نمود. این که جامعه با تشکیل این کمیسیون به دنبال تحقق چه اهدافی است و این که کارکرد کمیسیون در طول زمان حیات خود به چه ترتیبی است. نکته ای که در رابطه با این کمیسیون ها جالب توجه است در این است که هر یک از جوامع انتقالی خود در رابطه با نحوه تشکیل، اهداف و کارکردهای کمیسیون حقیقت یاب ملی تصمیم گیری می نمایند.[۶۸۳] به این ترتیب کمیسیون های حقیقت یاب برخلاف محاکم کیفری ـ که از یک چهارچوب بین المللی تحت عنوان حقوق بین الملل کیفری برخوردارندـ تحت صلاحیت های ملی قرار دارند. گرچه در برخی موارد می توان شاهد دخالت های بین المللی در تشکیل کمیسیون های حقیقت یاب بود (مانند ابتکار سازمان ملل در تشکیل کمیسیون حقیقت یاب السالوادور)، اما در اغلب موارد این خود دولت های انتقالی هستند که در این زمینه تصمیم گیری می نمایند. با این که انتخاب سازوکار کمیسیون حقیقت یاب انتخاب شایع و رایجی در بین جوامع انتقالی است، اما شرایط متفاوت هر یک از جوامع انتقالی می توانند اهداف، قلمرو کاری و حیطه اختیارات یک کمیسیون حقیقت یاب را تحت تأثیر خود قرار دهد. عواملی همانند در قدرت بودن عاملان جرایم ارتکابی، نقش جامعه بین المللی، گستردگی و نوع جرایم ارتکابی، میزان مشارکت طرفین درگیر در جرایم ارتکابی، سازمان یافتگی قربانیان و جوامع مدنی حامی قربانیان، نوع انتقال (توافقی یا غیرتوافقی) و در نهایت فرهنگ سیاسی و اجتماعی و تاریخ جامعه انتقالی همه در انتخاب نوع و قلمرو اختیارت سازوکارهای عدالت انتقالی به ویژه کمیسیون های حقیقت یاب مؤثر هستند.[۶۸۴]
جامعه انتقالی در تدوین اساسنامه کمیسیون حقیقت یاب این شرایط را لحاظ می نماید. بسته به اساسنامه کمیسیون ها اهداف متفاوتی مثل کشف حقیقت، سازش و پاسخگویی به نیازهای قربانیان برای تشکیل کمیسیون ها در نظر گرفته می شود که انتخاب هر یک از این اهداف می تواند روش کار کمیسیون را مشخص نماید. روش کار کمیسیون باید به شکل جامعی تدوین گردد به طوری که کمیسیون بتواند از طریق آن به اهداف مدنظر دست یابد.[۶۸۵] به علاوه برای دسترسی به اهداف مدنظر باید اصولی بر عملکرد کمیسیون های حقیقت یاب حاکم باشد تا آنان از مسیر اصلی خود منحرف نشوند. نگاهی به این اهداف می تواند راهنمای خوبی در رابطه با بررسی نقش کمیسیون ها در تحقق اهداف عدالت انتقالی باشد. در کنار هریک از این اهداف به اصول حاکم بر عملکرد کمیسیون ها نیز اشاره می گردد.
مبحث اول : کشف حقیقت
آن چه که از عنوان کمیسیون های حقیقت یاب برمی آید حاکی از آن است که این کمیسیون ها به منظور کشف یک حقیقت مشترک ایجاد شده اند.[۶۸۶] کشف حقیقت همان تعهدی است که دولت ها در برابر قربانیان تخلّف های حقوق بشری و جهت ایفای حق بر حقیقت قربانیان برعهده دارند. اوّلین و مهم ترین هدف یک کمیسیون حقیقت یاب کشف حقایق مربوط به حوادث گذشته و ایجاد یک سابقه تاریخی معتبر از گذشته ی جامعه انتقالی است. کشف حقایق از سوی کمیسیون ها می تواند منجر به کشف سلسله وقایع ارتکابی شود و به این ترتیب زوایای پنهان تاریخ یک کشور را به روشنی به تصویر کشاند. کمیسیون های حقیقت یاب در مقایسه با محاکم کیفری این مزیت را دارند که کل تاریخ حوادث گذشته ی کشور را ترسیم نمایند و این قابلیت را دارند که حوادث بیشتری را مستند سازند و قربانیان و شهود و حتی متهمان بیشتری در این سازوکار شرکت نمایند.[۶۸۷] با این وجود کمیسیون های حقیقت یاب با توجه به وقت اندک و بودجه ای که در اختیار دارند نمی توانند به بررسی تمام وقایع ارتکابی بپردازند، بلکه به دنبال مهم ترین و برجسته ترین وقایع هستند تا بتوانند به هدف نهایی که همان ترسیم الگوی مشترک جرایم ارتکابی و رسیدن به یک حقیقت مشترک و مورد اتفاق جامعه انتقالی است، دست یابند.[۶۸۸] به علاوه کمیسیون های حقیقت یاب به دقت محاکم قضایی به بررسی متقابل شهادت قربانیان و متهمان به منظور کشف حقیقت جرایم ارتکابی نمی پردازند، زیرا هدف احراز مسئولیت شخصی و اعمال مجازات های فردی نیست. البته در بین کمیسیون های حقیقت یاب با توجه به ساختارشان و همچنین نقش کمیسیونرها در این زمینه تفاوت هایی وجود دارد، اما در مقام مقایسه بین کمیسیون ها و محاکم قضایی چنین تفاوتی به دلیل تفاوت در کارکردشان مشهود است.[۶۸۹]
در رابطه با نقش کمیسیون های حقیقت یاب در کشف حقیقت باید بین کشف حقیقت و تأیید جرایم ارتکابی تفاوت قایل شد. کشف حقیقت بدین معناست که اطلاعاتی در رابطه با جرایم ارتکابی وجود ندارد و کمیسیون های حقیقت یاب به دنبال افشای زوایای پنهان جرایم ارتکابی هستند. این موضوع به ویژه در رابطه با ناپدیدی اجباری مصداق می یابد؛ در جایی که خانواده ی شخص ناپدید شده از سرنوشت شخص اطلاعی در دست ندارند. یک کمیسیون حقیقت یاب می تواند حقایق جدیدی را در رابطه با سرنوشت این افراد کشف نماید. بنابراین کشف حقیقت برای خانواده قربانیان در این جا اهمیت دارد. ناپدیدی اجباری یکی از مهم ترین دلایل ایجاد کمیسیون های حقیقت یاب در کشورهای مانند شیلی و آرژانتین بود که در بدو شروع به کار کمیسیون های حقیقت یابِ این کشورها محدود به تحقیق از این موارد شده بودند.[۶۹۰] همچنین در مواردی که قتل ها و کشتارهای سازمان یافته ای از سوی دولت و یا با حمایت دولت صورت گرفته اند و به نوعی سعی در پنهان نمودن آن ها از طریق دستکاری در ادله و حقایق موجود شده است.[۶۹۱] در این موارد صرف کشف حقیقت می تواند برای قربانیان و خانواده های آن ها و در نهایت خود جامعه انتقالی اهمیت فزاینده ای داشته باشد. به این ترتیب کشف حقیقت فی نفسه به عنوان یک هدف برای ایجاد کمیسیون حقیقت یاب در نظر گرفته می شود. اما در برخی موارد نوع تخلّف های ارتکابی به گونه ای است که قربانیان و خانواده های آن ها از جرایم ارتکابی آگاهی دارند و به دنبال کشف حقایق جدیدی از سوی یک کمیسیون حقیقت یاب نیستند و یا دسترسی محدود به اطلاعات و یا از بین رفتن اسناد مربوطه و عدم همکاری از سوی سازمان های ذیربط باعث می شود که کمیسیون نتواند به اطلاعات جدیدی دست یابد.[۶۹۲] بنابراین آن چه که در این جا اهمیت دارد، تأیید مجرمانه بودن اعمال ارتکابی است؛ اعمالی که برای سال ها از سوی دولت اتفاق افتاده، اما به عنوان یک جرم و یا تخلّف با آن ها برخورد نشده و یا بنا به دلایلی توجیه شده اند. همانند آن چه که در آفریقای جنوبی در زمان حاکمیت نظام آپارتاید رخ داد. جامعه آفریقای جنوبی از بسیاری از اعمالی که در آن دوران علیه اکثریت سیاهپوست این کشور اتفاق می افتاد، آگاهی داشتند. آن ها به دنبال این نبودند که از طریق کمیسیون حقیقت یاب این کشور به حقایق جدید دست یابند، بلکه به دنبال تأیید رسمی مجرمانه بودن اعمال ارتکابی بودند. اعمالی که در دوران حاکمیت نظام آپارتاید به عنوان اعمالی کاملاً موجه شناخته می شدند.[۶۹۳] همچنین کمیسیون حقیقت یاب در گواتمالا که از سازمان های دولتی تقاضای ارائه ی اسناد ذیربط را داشت، به طور عمده با این پاسخ مواجه می شد که اسناد درخواستی مفقود شده و یا از بین رفته اند.[۶۹۴] بنابراین در این نوع جوامع کشف حقیقت به خودی خود هدف کمیسیون حقیقت یاب نیست، بلکه در این جا آثار سازنده ی تأیید حقایق موجود است که می تواند هدف ایجاد کمیسیون حقیقت یاب باشد. تأیید مجرمانه بودن تخلّف های ارتکابی می تواند به نوعی باعث بازپروری روانی قربانیان شود و به این ترتیب در تحقق سازش فردی قربانیان مؤثر واقع گردد.[۶۹۵] و [۶۹۶] در عین حال تأیید مجرمانه بودن اعمال ارتکابی و اعلام عمومی آن ها می تواند منجر به استقرار مجدد حاکمیت قانون گردد.[۶۹۷]
به منظور این که کمیسیون های حقیقت یاب بتوانند به هدف اصلی خود یعنی کشف حقیقت نایل شوند، گزارش های کمیسیون های حقیقت یاب باید منتشر گردند و از طرق مناسب به اطلاع جامعه انتقالی رسانیده شوند. در غیراین صورت کمیسیون حقیقت یاب نمی تواند به هدف اصلی خود نایل گردد.[۶۹۸] کشف حقیقت اعم از این که به معنای افشای حقایق جدید و یا تأیید حقایق موجود باشد، در صورتی میسر می گردد که به اطلاع جامعه انتقالی رسانیده شود. در نتیجه انتشار گزارش کمیسیون های حقیقت یاب جزو لاینفک اصول حاکم بر عملکرد آنان است. البته در این راه باید تضمین های لازم جهت حمایت از امنیت شهود و قربانیان و حتی متهمان به جرایم ارتکابی اتخاذ گردد. اگر در گزارش کمیسیون های حقیقت یاب اقدام به افشای اسامی متهمان به جرایم ارتکابی شده باشد، باید قبل از انتشار اسامی به این افراد فرصت دفاع و یا پاسخگویی به اتهام ها داده شده باشد.[۶۹۹]
مبحث دوم : پاسخگویی به حقوق قربانیان
یکی از تفاوت های عمده محاکم کیفری با کمیسیون های حقیقت یاب در قربانی محور بودن کمیسیون های حقیقت یاب است. در محاکم کیفری گرچه قربانیان حضور دارند، اما این حضور صرفاً بابت استفاده از آن ها به عنوان دلیل اثبات اتهام متهمان است؛ از آن جا که کارکرد یک محکمه کیفری احراز مجرمیت متهمان و نه پاسخگویی به نیازهای قربانیان است. در واقع محکمه کیفری بر اعمال ارتکابی توسط متهمان متمرکز می گردد. بنابراین در روند یک محاکمه کیفری از قربانیان تنها برای ادای شهادت در اثبات اتهام های متهمان دعوت به عمل می آید و تعداد زیادی از قربانیان هم فرصت حضور در این محاکمات و ادای شهادت را نمی یابند. همچنین شهادت آن ها در محاکم کیفری از طرف وکلای مدافع متهمان به چالش کشیده می شود؛ این که در مورد بیان بزه دیدگی اش و رنج ها و دردهای ناشی از آن صداقت نداشته است. بدین ترتیب بازنده فرایند عدالت کیفری قربانیان هستند.[۷۰۰] در مقابل در کمیسیون های حقیقت یاب تمرکز اوّلیه بر قربانیان است. گرچه ممکن است کمیسیون های حقیقت یاب بسیاری از اطلاعات واصله را از خود عاملان جرایم به دست آورند با این وجود اغلب بر قربانیان و اطلاعات واصله از آن ها از طریق ادای شهادت متمرکز می شوند.[۷۰۱] آن ها استشهادیه ها را از قربانیان، شهود و بازماندگان دریافت می نمایند و به بررسی تمام اطلاعات واصله می پردازند. با استماع شهادت قربانیان و در صورت امکان برگزاری جلسات استماع عمومی و انتشار یک گزارش جامع از تمام وقایع ارتکابی، کمیسیون ها به قربانیان حق شنیده شدن را ارائه می نمایند و تمام جرایم ارتکابی را به اطلاع جامعه انتقالی می رسانند.[۷۰۲]
یافته های کمیسیون های حقیقت یاب در عین حال می تواند مقدمه ای برای احراز مسئولیت کیفری عاملان جرایم ارتکابی و همچنین مقدمه ای برای جبران خسارت از قربانیان باشند. با انتشار گزارش کمیسیون حقیقت یاب، جرایم ارتکابی و قربانیان این جرایم شناسایی می گردند، بنابراین راه برای جبران خسارت از قربانیان باز می گردد.
بند اول : بازپروری قربانیان
زخم های درمان نشده قربانیان و جامعه انتقالی تا مدت ها بعد از دوره انتقال تداوم می یابند، بنابراین برای جامعه انتقالی ضروری است که اقدام به درمان آن ها بنماید. یکی از کارکردهای مهم کمیسیون های حقیقت یاب کمک به بازپروری قربانیان از طریق اختصاص مکانی برای قربانیان به منظور بازگو نمودن خاطرات تلخ گذشته شان است. امروزه از نظر روان شناسان این امر اثبات شده که سرکوب احساسات منجر به مشکلات روانی برای فرد می گردد. بیان احساسات برای بازپروری شخص لازم است و منجر به اعاده حیثیت قربانی و خانواده اش می گردد.[۷۰۳] در واقع حقیقت گویی نزد کمیسیون های حقیقت یاب یک تجربه احساسی برای بازگوکننده و ثبت کننده وقایع است.[۷۰۴] بنابراین بازگویی حقایق و خاطرات تلخ گذشته در وهله اوّل برای بازگشتن قربانی و خانواده اش به جامعه و در وهله دوم برای اعاده صلح و ثبات جامعه انتقالی ضروری است.
کمیسیون های حقیقت یاب از جهت این که چنین مکانی را برای قربانیان فراهم می نمایند، برای آن ها اهمیت دارند. مصداق این ادعا را می توان در استقبال گسترده از کمیسیون های حقیقت یاب و فرایند حقیقت گویی از سوی قربانیان در جوامع انتقالی همچون هائیتی شاهد بود. صف های طولانی قربانیان برای بازگو نمودن جرایم ارتکابی علیه آن ها نزد کمیسیون حقیقت یاب هائیتی گواهی بر این ادعاست. استقبالی که از طرف قربانیان در سایر جوامع انتقالی مثل آفریقای جنوبی و گواتمالا[۷۰۵] نیز وجود داشت. در اوگاندا نیز اغلب قربانیان از کشف حقیقت و لزوم تعبیه سازوکاری جهت تحقق این امر به عنوان یک ضرورت اوّلیه استقبال نمودند.[۷۰۶] گرچه برخی معتقدند که قربانیان به امید دریافت غرامت و یا تعقیب و مجازات عاملان جرایم ارتکابی اقدام به شرکت در فرایند حقیقت گویی می کنند،[۷۰۷] اما از آن جا که در جوامع مذکور چنین اثری بر حقیقت گویی قربانیان به صراحت اعلام نشده بود، می توان به این نتیجه رسید که صرف بازگویی وقایع تلخ گذشته انگیزه قوی برای قربانیان جهت شرکت در فرایند حقیقت گویی بود.[۷۰۸]
در اختیار قرار دادن مکانی برای قربانیان به خصوص مکانی عمومی به منظور بازگو نمودن جرایم ارتکابی علیه آن ها به طور مسلّم از نظر روانی آثار مفیدی برای قربانیان به دنبال خواهد داشت.[۷۰۹] مصداق این ادعا را در شیلی می توان شاهد بود. ورود قربانیان به کمیسیون های حقیقت یاب این کشور و بازگو نمودن خاطراتشان باعث کشف حقایق جدیدی نشد. کمیسیون از بسیاری از جرایم ارتکابی در گذشته از طرق دیگر مطلع شده بود. بنابراین جنبه ی شخصی و روانی فرایند حقیقت گویی برای قربانیان دارای اهمیت بود.[۷۱۰] تأثیر روانی فرایند حقیقت گویی در کمیسیون های حقیقت یاب در صورت برگزاری جلسات استماع عمومی دو چندان می گردد. در صورت برگزاری جلسات استماع عمومی نه فقط قربانیان، بلکه جامعه نیز به طور مستقیم با این سازوکار ارتباط برقرار می نماید. گرچه تا قبل از کمیسیون حقیقت یاب آفریقای جنوبی روند کار کمیسیون های حقیقت یاب بدون برگزاری جلسات استماع عمومی بود، اما بعد از استقبال گسترده از این جلسات در آفریقای جنوبی، در سایر جوامع انتقالی نیز سعی بر استفاده از این جلسات در روند کار کمیسیون های حقیقت یاب شد.[۷۱۱] جلسات استماع عمومی در آفریقای جنوبی حتی بیشتر از گزارش نهایی کمیسیون حقیقت یاب این کشور مورد توجه جامعه قرار گرفت.[۷۱۲] البته فضای سیاسی حاکم بر جامعه، قدرت نهادهای حامی قربانیان و … از عواملی است که باید قبل از برگزاری جلسات استماع عمومی در یک جامعه انتقالی مورد بررسی قرار گیرد.[۷۱۳] این امر را هم باید متذکر شد که یادآوری خاطرات تلخ گذشته از سوی قربانیان در صورتی که هیچ برنامه جبران خسارتی در پی آن نباشد خطر برانگیخته شدن مجدد احساسات قربانیان و افزایش احتمال انتقام گیری های شخصی را نیز به دنبال دارد. بنابراین کمیسیون های حقیقت یاب تنها یک قدم در راه بازپروری شخصی و جمعی هستند و به دنبال آن باید از سازوکارهای دیگری جهت تکمیل کار کمیسیون استفاده نمود.[۷۱۴]
نکته ای که در رابطه با نقش کمیسیون های حقیقت یاب در بازپروری قربانیان به عنوان یک اقدام احتیاطی لازم به ذکر است، این که گرچه شهود و قربانیان اغلب از شرکت در فرایند ادای شهادت استقبال می نمایند، اما این عمل باید کاملاً اختیاری باشد. حتی در برخی موارد لازم است که برای تضمین امنیت قربانیان و شهود هویت آن ها ناشناخته باقی بماند.[۷۱۵] بنابراین کمیسیون های حقیقت یاب باید اقدام های احتیاطی لازم جهت تضمین امنیت قربانیان و شهود را فراهم آورند. به علاوه کمیسیون های حقیقت یاب باید مساعدت های روانی و اجتماعی ضروری را در اختیار قربانیان و شهود قرار دهند.[۷۱۶] در غیراین صورت کارآیی آن ها به عنوان سازوکارهای قربانی محور تحلیل خواهد رفت.
بند دوم : جبران خسارت
در گزارش نهایی اکثر کمیسیون های حقیقت یاب این پیشنهاد برای دولت وجود دارد که پس از شناسایی قربانیان جرایم ارتکابی به دنبال تدوین برنامه جبران خسارت برای قربانیان و جامعه انتقالی باشد تا بدین وسیله آثاری بر عملکرد کمیسیون مترتب باشد. پیشنهاد جبران خسارت از سوی کمیسیون ها در جهت تأیید این ادعاست که صرف کشف حقیقت و حضور قربانیان در کمیسیون ها جهت افشای حقیقت برای تحقق عدالت انتقالی کفایت نمی نماید. حق بر حقیقت تنها یکی از حقوق قربانیان و جامعه انتقالی است. قربانیان و جامعه انتقالی از حق بر جبران خسارت هم برخوردار هستند. کمیسیون های حقیقت یاب با شناسایی قربانیان، نوع تخلّف ها و جرایم ارتکابی امکان جبران خسارت را برای دولت انتقالی فراهم می آورند.
اما در بین جوامع انتقالی، تنها تعداد اندکی از آن ها به پیشنهادهای جبران خسارت کمیسیون های حقیقت یاب به سرعت جامه عمل پوشانده اند. گرچه جوامع انتقالی در راه عمل به برنامه های جبران خسارت با محدودیت های عمده ای از جمله کمبود منابع مالی روبه رو می شوند. با این وجود در بسیاری از این جوامع خواست و اراده سیاسی لازم جهت عمل به تعهدات مربوط به جبران خسارت وجود ندارد. بهترین نمونه از جوامع انتقالی که در آن ها برنامه های جبران خسارت به نحو جامعی مورد عمل قرار گرفتند، شیلی و مراکش هستند. در مقابل در سیرالئون[۷۱۷] و هائیتی[۷۱۸] و بسیاری دیگر از جوامع انتقالی پیشنهادهای کمیسیون های حقیقت یاب مبنی بر جبران خسارت از قربانیان از سوی دولت ها با استقبال مواجه نشدند.
در شیلی یک برنامه جبران خسارت در نتیجه پیشنهاد اوّلین کمیسیون حقیقت یاب این کشور اجرا شد که در نتیجه ی آن خانواده های قربانیانی که در دوران حاکمیت رژیم گذشته کشته و یا ناپدید شده بودن مشمول دریافت غرامت شدند. از آن جا که برنامه اوّل جبران خسارت شامل قربانیان شکنجه نمی شد، کمیسیون دوم حقیقت یاب شیلی در گزارش نهایی خود پیشنهاد نمود که برنامه جبران خسارت از سوی دولت به قربانیان شکنجه نیز تسری یابد. در نتیجه این دسته از قربانیان هم مشمول دریافت غرامت شدند.[۷۱۹] برنامه جبران خسارتی که دولت انتقالی شیلی اجرا نمود یکی از کامل ترین برنامه های جبران خسارت اجرا شده توسط جوامع انتقالی است.
برنامه های جبران خسارت در آرژانتین و مراکش هم به گستردگی اجرا شد، اما این برنامه ها نه در نتیجه پیشنهاد کمیسیون های حقیقت یاب، بلکه در اثر عوامل دیگری شکل گرفت و از سوی دولت های انتقالی اجرا گردید. در واقع کمیسیون های حقیقت یاب با توجه به نقششان در تحقق حق بر حقیقت قربانیان خود هم می توانند بخشی از برنامه جبران خسارت در جوامع انتقالی باشند و یا مقدمه ای جهت تدوین برنامه ای جامع برای تحقق حق جبران خسارت قربانیان و جوامع انتقالی باشند. اما برنامه های جبران خسارت در جوامع انتقالی لزوماً تؤام با ایجاد کمیسیون های حقیقت یاب نیستند. گرچه ایجاد این کمیسیون ها می توانند به دولت جهت شناسایی قربانیان و نوع تخلّف های ارتکابی و استفاده از اشکال جبران خسارت کمک نماید، اما کارکرد اصلی آن ها کشف حقیقت است. برای تضمین ایفای بهتر کارکردشان بهتر است که به کمیسیون های حقیقت یاب صلاحیت اعطای جبران خسارت به قربانیان اعطا نگردد و آن ها در این موضوع صرفاً پیشنهاددهنده باشند. زیرا اعطای چنین صلاحیتی به کمیسیون ها در قبال ادای شهادت قربانیان می تواند کیفیت شهادت قربانیان را تحت تأثیر قرار دهد و قربانیان را ترغیب به ارائه اطلاعات نادرست و بزرگ نمایی جرایم ارتکابی نماید. در این صورت کار کمیسیون ها در کشف کامل حقیقت با مشکل روبه رو می شود.[۷۲۰]
کمیسیون های حقیقت یاب در عین حال که پیشنهاد دهنده جبران خسارت از قربانیان هستند، خود نیز به نوبه ی خود می توانند یک سازوکار جبران خسارت محسوب شوند. کمیسیون های حقیقت یاب با در اختیار قرار دادن مکانی برای قربانیان و بستگان آن ها جهت بازگو نمودن جرایم ارتکابی از جهات روانی کمک بسیار شایانی به این افراد می نمایند.[۷۲۱] بنابراین گرچه کمیسیون ها خود فی نفسه یک جبران خسارت مادی محسوب نمی گردند، اما می توان آن ها را در زمره ی اشکال جبران خسارت جمعی و نمادین قرار داد.
مبحث سوم : اصلاحات
بسیاری از کمیسیون های حقیقت یاب در گزارش نهایی خود اقدام به ارائه پیشنهادهای لازم و ضروری جهت اصلاح ساختار موجود جامعه انتقالی می کنند. این امر به خصوص از این جهت مفید می نماید که کمیسیون ها به دلیل موقعیت منحصر به فردشان می توانند به بررسی تمام زوایای جرایم ارتکابی بپردازند و از عوامل ساختاری که منجر به ارتکاب چنین جرایمی شده و یا این که نتوانسته مانع ارتکاب این جرایم شوند، اطلاع یابند. گرچه بسیاری هدف اصلی کمیسیون های حقیقت یاب را کشف حقایق موجود می دانند و کمتر بر نقش آن ها در تبیین حقایق در رابطه با عوامل و شرایط منجر به ارتکاب چنین تخلّف هایی تأکید دارند. اما باید اذعان نمود که اگر یکی از اهداف عدالت انتقالی بازدارندگی از جرایم ارتکابی است، کشف عوامل منجر به ارتکاب جرایم و تلاش جهت از بین بردن و اصلاح آن ها مهم است.[۷۲۲] از این جهت کمیسیون های حقیقت یاب موقعیت منحصر به فردی را در تبیین عوامل منجر به ارتکاب جرایم و ارائه پیشنهاد مبنی بر اصلاح این عوامل دارا هستند. از جمله عوامل ساختاری می توان به ضعف دستگاه قضایی کشور، عدم نظارت بر نیروهای امنیتی و اطلاعاتی کشور و نابرابری و تبعیض بین گروه های مختلف قومی و امثال آن ها اشاره نمود. با توجه به این که کمیسیون ها در گزارش نهایی خود در صدد ارائه تصویر جامعی از تخلّف های ارتکابی هستند، لذا آن ها در موقعیت مناسبی جهت ارائه پیشنهادهای لازم جهت اصلاح ساختار موجود به منظور جلوگیری از ارتکاب مجدد این جرایم هستند.[۷۲۳] با این وجود کمیسیون های حقیقت یا

نظر دهید »
منابع کارشناسی ارشد در مورد ارزیابی میزان همخوانی برنامه … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

درمجموع با توجه به اهداف کلی کتاب معلم علوم تجربی تعقیب اهداف نگرشی و مهارتی درنیل به اهداف کلی اهمیت خاص خود را دارد و درعمل خروج ازحدفابل قبول برای هرسه نوع ازاهداف موجب عدم انطباق متغیر اهداف برنامه درسی قصدشده با برنامه درسی اجراشده می باشد. نمایش عدم انطباق این دودسته اهداف می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمودار ۴-۵ مقایسه اهداف برنامه قصد شده با اهداف برنامه اجرا شده
فرضیه ۱-۲ بین شرایط معلم برنامه قصد شده با شرایط معلم علوم تجربی پایه سوم راهنمایی مدارس ناحیه ۲ شیراز، انطباق وجود دارد.
گویه های۱تا۹ مقیاس دبیرو مدیر، اطلاعات خواسته شده در ابتدای مقیاس از مدیر و دبیر مجموعاً معیارهای مرتبط با دبیررا مشخص می کندکه اطلاعات آماری این مجموعه به شرح جدول۴-۶ می باشد.
جدول ۴-۶: آزمون t برای یک گروه در رابطه با متغیر معلم

شاخص
مولفه

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای معیار

میانگین مورد انتظار ۵

تفاوت میانگین

درجه آزادی

t محاسبه شده

t بحرانی جدول
در سطح اغماض

سطح معنی‌داری

۰٫۹۵

۰٫۹۹

شرایط معلم

۳۴

۱۸/۴

۷۳/۰

۱۳/۰

۸۲/۰-

۳۳

۵۹/۱

۰۲/۲

۷۳/۲

۱/۰

نتایج: با توجه به قدر مطلق t محاسبه شده (۵۶/۱) که از t بحرانی جدول (۷۳/۲) در سطح خطاپذیری ۱/۰ و درجه آزادی ۳۳ کوچکتر است، (به عبارت دیگر سطح معنی داری آن۹۹/۰ است، ۰۱/۰p<) فرض صفرتایید می‌گردد. بنابراین بااحتمال ۹۹ درصدبیان می کنیم که بین میانگین به دست آمده ومیانگین مورد انتظار(۵) تفاوت معنی داری وجودندارد.شرایط معلم موردنظر وزرات آموزش و پرورش با معلمی که در مدارس ناحیه۲شیرازمشغول تدریس علوم تجربی پایه سوم راهنمایی هستند، انطباق دارد.درنمودار۴-۶ مقایسه متغیرمعلم دربرنامه اجرا وبرنامه درسی قصد شده صورت گرفته است. میانگین های مربوط به متغیرمعلم پیوست می باشد.
نمودار ۴-۶ مقایسه متغیر معلم در برنامه اجرا و برنامه درسی قصد شده
فرضیه۱-۳ بین شرایط دانش آموز در برنامه قصد شده و شرایط دانش آموزان مدارس ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
گویه های ۱۰تا۱۷ مقیاس دبیر، منطبق بر مقیاس مدیر وگویه های شماره ۷تا۱۰ مقیاس دانش آموزان مجموعاً معیارهای مرتبط با شرایط دانش آموزان رامشخص می کندکه اطلاعات آماری این مجموعه به شرح جدول ۴-۷ می باشد.
جدول ۴-۷: آزمون t برای یک گروه در رابطه با متغیر دانش آموز

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 342
  • 343
  • 344
  • ...
  • 345
  • ...
  • 346
  • 347
  • 348
  • ...
  • 349
  • ...
  • 350
  • 351
  • 352
  • ...
  • 405
دی 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      

آموزش مهارت های کاربردی

 جذب عشق پایدار
 احیای رابطه عاشقانه
 تربیت توله سگ (1 ماهه تا 1 ساله)
 کسب درآمد از کسب‌وکارهای کوچک اینترنتی
 کلیکر سگ و کاربردهای آموزشی
 نشانه‌های عشق واقعی مردان
 داروهای ضد استفراغ گربه
 درآمد از برنامه‌نویسی
 علل و پیامدهای خیانت مردان متأهل
 درمان سرفه دانی در سگ‌ها
 تحلیل کلمات کلیدی رقبا
 افزایش فروش فروشگاه اینترنتی
 گذر از مشکلات رابطه
 درآمدزایی از محصولات بومی
 تجربیات زنان پس از خیانت
 وفاداری به خود در رابطه
 مدیریت مشتریان فروشگاه
 پیشگیری از FIP در گربه‌ها
 همکاری در فروش حرفه‌ای
 اعتماد به نفس در رابطه
 تفاوت غذای رفلکس گربه
 علل لرزش سگ‌ها
 تشخیص سن عروس هلندی
 درآمد از کپشن‌نویسی هوش مصنوعی
 انتخاب خاک گربه مناسب
 آموزش پارس کردن سگ
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع
  • منابع پایان نامه ها | علاوه بر موارد فوق باید اذعان نمود که گاهی اوقات عدم اجرای قرارداد به دلیلی غیر از بیماری، – 5
  • منابع کارشناسی ارشد با موضوع بررسی شیوع و … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود منابع پژوهشی : قواعد تفسیر در منهج الصادقین- فایل ۲ - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود فایل پایان نامه با فرمت word : راهنمای نگارش مقاله در مورد شناسایی جرایم اینترنتی حوزه ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • سایت دانلود پایان نامه : پایان نامه های کارشناسی ارشد درباره :ارزیابی میزان ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • تحقیقات انجام شده در رابطه با انطباق اقدامات گروه های تکفیری … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • طرح های تحقیقاتی و پایان نامه ها – ۳-معیار کنترل در رأی بوسنی – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • دانلود فایل های پایان نامه در مورد بررسی اثرات ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • فایل پایان نامه با فرمت word : منابع دانشگاهی و تحقیقاتی برای نگارش مقاله امکان سنجی کاربرد نانوسیالات … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود فایل های پایان نامه در رابطه با ارائه مدلی برای گزینش استراتژی های توسعه برند (مطالعه ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • تحقیق-پروژه و پایان نامه | ۳-۴-۱-۳- شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • فایل های مقالات و پروژه ها – ۲-۴- بخش چهارم: مبانی نظری – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • دانلود پایان نامه بررسی تطبیقی مبانی پست مدرنیسم با نظریات ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود متن کامل پایان نامه ارشد – ب) تقسیم بزه دیدگان به اولیه و ثانویه و واکنش علیه بزهکار – 3
  • نگارش پایان نامه با موضوع بررسی پایبندی دانشجویان دانشگاه … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • فایل های مقالات و پروژه ها | قسمت 27 – 10
  • نگارش پایان نامه در رابطه با ارزیابی مقایسه ای … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود پروژه و پایان نامه – ۲-۲-۲۱ ارتباط رفتار شهروندی سازمانی کارکنان و وفاداری مشتریان – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • تحقیقات انجام شده در مورد بررسی نقش سازمان های مردم نهاد ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • پایان نامه -تحقیق-مقاله – قسمت 15 – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • دانلود فایل های پایان نامه با موضوع عناصر تراژدی شاهنامه در ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • بررسی آزمایشگاهی رطوبت زدایی از گاز با استفاده از ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان