با توجه به جدول (۴-۵) مشخص شد بین جلسه آخر تمرین (روز سوم و جلسه یادداری (۰.۰۱۵p=) با در نظر گرفتن سطح معناداری ۰۵/۰ معنادار است، نتیجه به دست آمده بیانگر آن است که تفاوت بین جلسه آخر تمرین و جلسه یادداری تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر تغییرات حاصل از اعمال متغیر مستقل بعد از فاصله یادداری (۴۸ ساعت) از بین رفته است. بنابراین بازخورد اسنادی غیرکارکردی بر یادداری مهارت پرتاب دارت دختران بی تاثیراست. بنابراین فرضیه هشتم رد می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل پنجم
بحث و نتیجهگیری
۵-۱. مقدمه
در این فصل ابتدا چکیده ای از پژوهش حاضر ذکر خواهد شد. سپس به بیان فرض های تحقیق و بحث و نتیجه گیری در ارتباط با فرض ها و مقایسه با تحقیقاتی که توسط محققین قبلی انجام شده است می پردازیم.
در پایان با توجه به اهداف تحقیق پیشنهادات حاصل از طرح و در ارتباط با موضوع تحقیق و زوایایی که هنوز مبهم و تاریک باقی مانده است؛ پیشنهاداتی برای پژوهش های بیشتر ارائه شده است.
۵-۲. خلاصه تحقیق
پژوهش حاضر با عنوان تاثیر بازخورد اسنادی بر اکتساب و یادداری مهارت پرتاب دارت انجام گرفت.
هدف اصلی پژوهش تعیین آثار بازخوردهای اسنادی کارکردی و غیر کارکردی بر روی اکتساب و یادداری مهارت بود. در کنار هدف اصلی تاثیر جنسیت بر نتایج به دست آمده نیز مورد بررسی قرار گرفت؛ دانشجویان دختر و پسر شرکت کننده در تحقیق با توجه به امتیازات کسب شده از نظر میزان تاثیر بازخوردهای اسنادی داده شده مقایسه شدند. و اکتساب و یادداری آنها مورد سنجش قرار گرفت.
این پژوهش از نوع نیمه تجربی و با طرح پیش آزمون – پس آزمون و یک گروه کنترل، با گزینش ۶۰ نفر از دانشجویان دختر و پسر غیر ورزشکار دانشجوی دانشگاه علامه طباطبایی ساکن در خوابگاه های دانشجویی در نیم سال تحصیلی ۹۲-۹۳ انجام شد.
برای انجام تحقیق، دانشجویان در ۶ گروه (۱۰ نفر گروه کنترل پسران، ۱۰ نفر گروه کارکردی پسران، ۱۰ نفر گروه غیرکارکردی پسران، ۱۰ نفر گروه کنترل دختران، ۱۰ نفر گروه کارکردی دختران، ۱۰ نفر گروه غیرکارکردی دختران) به صورت تصادفی ساده قرار گرفته و در پیش آزمون، سه جلسه تمرینی و آزمون یادداری شرکت کردند.
اطلاعات مورد نیاز پژوهش پس از جلسه پیش آزمون، در سه جلسه تمرینی بعدی پس از آموزش شرکت کنندگان به طور کامل و دقیق در تحقیق جمع آوری گردید. و در روز آخر از آزمودنی ها آزمون یادداری به عمل آمد که آن نیز ثبت گردید.
۵-۲-۱. نتایج حاصل از این پژوهش به شرح زیر است
مقایسه بین گروه کنترل و گروه بازخورد اسنادی کارکردی پسران نشان داد؛ بازخورد اسنادی کارکردی بر پیشرفت اکتساب افراد در مهارت پرتاب دارت (۰.۰۳p=) تاثیر معناداری دارد.

1. 1. مقایسه بین گروه نامطلوب و کنترل پسران (۰.۰۳p=) نشان داد؛ بازخورد اسنادی غیرکارکردی بر پیشرفت اکتساب افراد در مهارت پرتاب دارت تاثیر معنا داری دارد.

1. 1. با توجه به مقایسه بین جلسه آخر تمرین و آزمون یادداری پسران، نتیجه به دست آمده بیانگر آن است که تفاوت معناداری بین جلسه آخر تمرین و جلسه یادداری وجود ندارد، به عبارت دیگر تغییرات حاصل از اعمال بازخورد اسنادی کارکردی حتی بعد از فاصله یادداری (۴۸ ساعت) نیز پا بر جا بوده است. بنابراین متغیر مستقل، متغیر یادداری است. بازخورد اسنادی کارکردی بر یادداری مهارت پرتاب دارت تاثیر دارد.

1. 1. با توجه به مقایسه بین جلسه آخر تمرین پسران (روز سوم و جلسه یادداری۰.۰۷۰۵p=) با در نظر گرفتن سطح معناداری ۰۵/۰ معنادار نیست، نتیجه به دست آمده بیانگر آن است که تفاوت معناداری بین جلسه آخر تمرین و جلسه یادداری وجود ندارد، به عبارت دیگر تغییرات حاصل از اعمال بازخورد اسنادی غیر کارکردی حتی بعد از فاصله یادداری (۴۸ ساعت) نیز پا بر جا بوده است. بنابراین متغیر مستقل، متغیر یادداری است. بازخورد اسنادی غیرکارکردی بر یادداری مهارت پرتاب دارت تاثیر دارد.

1. 1. مقایسه بین گروه مطلوب و کنترل دختران (۰.۰۳p=)، نشان می دهد بازخورد اسنادی کارکردی بر پیشرفت اکتساب دختران در مهارت پرتاب دارت تاثیر معناداری دارد.

1. 1. با مقایسه بین گروه نامطلوب و کنترل دختران (۰.۰۵p=) نتایج نشان می دهد بازخورد اسنادی غیرکارکردی بر پیشرفت اکتساب دختران در مهارت پرتاب دارت تاثیر معناداری دارد.

1. 1. با بررسی بین جلسه آخر تمرین دختران (روز سوم و جلسه یادداری، ۰.۰۳۳p=) نتیجه به دست آمده بیانگر آن است که تفاوت بین جلسه آخر تمرین و جلسه یادداری معنادار است، به عبارت دیگر تغییرات حاصل از اعمال بازخورد اسنادی کارکردی بعد از فاصله یادداری (۴۸ ساعت) از بین رفته است. بازخورد اسنادی کارکردی بر یادداری مهارت پرتاب دارت دختران تاثیر ندارد.

1. 1. با بررسی بین جلسه آخر تمرین (روز سوم و جلسه یادداری، ۰.۰۱۵p=) با در نظر گرفتن سطح معناداری ۰۵/۰ معنادار است، نتیجه به دست آمده بیانگر آن است که تفاوت بین جلسه آخر تمرین و جلسه یادداری تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر تغییرات حاصل از اعمال بازخورد اسنادی غیر کارکردی بعد از فاصله یادداری (۴۸ ساعت) از بین رفته است. بنابراین بازخورد اسنادی غیرکارکردی بر یادداری مهارت پرتاب دارت دختران بی تاثیراست.

۵-۳. بحث و بررسی
روان شناسی ورزش به عنوان یکی از شاخه های علم، سعی در شناخت رفتار ورزشکاران و عوامل مثبت و منفی موثر در اجرای مهارت دارد. برای شروع و ادامه فعالیت، افراد مبتدی در رشته ای ورزشی، فراگیری تکنیک ها و تاکتیک های خاص آن ورزش ضروری است. به منظور تعدیل و افزایش سطح اجرای مهارت های ورزشی، عنصر تمرین اساسی است؛ اما به طور سنتی تصور می شود که تنها تمرین مرتبط با اجرای بدنی مهارت است. همان طور که افراد مراحل یادگیری را پشت سر می گذارند؛ تحت تاثیر عوامل شناختی و روان شناختی برخواسته از شرایط درونی و بیرونی قرار می گیرند. این تاثیرها علاوه بر دخالت در مسائل انگیزشی، برای ادامه یادگیری و شرکت در جلسات بعدی، در کناره گیری یا انصراف از فعالیت نیز دخالت می کند. با این وجود، اکثر مربیان ورزشی با مقوله تنظیم شرایط روانی یادگیرنده به صورت علمی و مستدل آشنایی کمی دارند. از طرفی نقش بازخورد از نقطه نظر انگیزشی در ایجاد ارتباط بین رفتار و نتیجه مهم است.
بنابراین، در این تحقیق بازخورد اسنادی به عنوان رویکرد مداخله ای با شناسایی و تغییر اسنادهای افراد، با هدف رفع مشکلات انگیزشی ورزشکاران در یادگیری و اجرا، برای آگاهی مربیان از اثرات منفی بازخورد و دقت در استفاده از جملات و دستور العمل ها متناسب با شرایط هر فرد و فراهم کردن اطلاعات مربوط به نتیجه ی عمل در افراد مبتدی، به کار رفته است.
نتایج این تحقیق با حمایت از روابط بین ابعاد علّی و نتایج فرایندهای اسنادی نشان می دهد که افراد، فرایند پردازش اطلاعات در میان ابعاد علّی انجام می دهند و این تحت تاثیر بازخورد اسنادی القا شده از جانب مربی قرار می گیرد. بررسی روند تغییرات اجرا در طی روزهای تمرینی نشان می دهد که در مواجهه با شکست یا نتایج نامطلوب و غیر قابل انتظار، احتمالا افراد متمایل به افزایش پایداری، ثبات، کاهش کلیّت و تعمیم به شرایط، افزایش عمومیت و تعمیم به افراد و همچنین درونی دانستن آنها هستند. بنابراین نتایج، شاید بتوان گفت بهترین راه تغییر اسنادها مورد هدف قرار دادن نظریه های مربوط به خود دوئیک به جای اسنادهای خاص مدل وینر است. یعنی هدایت شکست به عوامل بیرونی و ناپایدار و این واقعیت که احتمالا هنوز مهارت های مورد نیازرا کسب نکرده اند ولی می توانند با افزایش تلاش به موفقیت دست یابند. (نظریه ی افزایشی) و هدایت علل به عوامل درونی و ثابت و این واقعیت که عوامل غیر قابل تغییر خواهند بود (نظریه ی ذاتی).
پنج تاثیر معنی دار بازخورد اسنادی غیر کارکردی بر نتایج اجرا در این تحقیق، با تحقیقات افرادی هم چون رودیسیل(۱۹۸۹) در بعد حرکتی، اورباخ، سینگر و مورفی (۱۹۹۷) در عملکرد بسکتبال، اورباخ، سینگر و پرایس (۱۹۹۹) بر روی بازیکنان مبتدی تنیس، همسو بود. یافته ها نشان می دهند درک علل عملکرد به صورت درونی، پایدار و غیر قابل کنترل، منجر به کاهش یا افت اجرا و عملکرد می شوند. از طرفی، تاثیر معنی دار بازخورد های اسنادی کارکردی بر نتایج اجرا، با یافته های تحقیقات ذکر شده در بالا همسان بود. به طوری که آنها نیز مانند یافته های ما در این تحقیق، از بازخوردهای کارکردی ارائه شده، نتایج مثبت و معنی داری بر اجرا کسب نموده اند.
تیلور (۱۹۸۸)، زمینه های تنزل و پس رفت ناگهانی را بررسی کرده، علل را در چهار مقوله شامل جسمانی، تکنیکی، تکنولوژیکی یعنی امکانات و روان شناختی طبقه بندی کرد. از طرفی، وینر (۱۹۸۵)، با بررسی ۱۷ مقاله تفکر اسنادی خود به خودی از رخداد اسنادها به عنوان بخشی از زندگی روزمره

استرس و وضعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده: وضعیت شغلی والدین، میزان درامد و طبقه اجتماعی نیز بر میزان استرس در نوجوانان موثر است. این عوامل میزان دستیابی به اهداف وضعیت تحصیلی نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. میزان بهره‌مندی از خدمات و مزایای اجتماعی نیز باعث افزایش میزان فشار روانی در نوجوان می‌گردد که بر وضعیت سلامت وی موثر است (۲۱).
استرس و ارتباطات خانوادگی: کیفیت ارتباط با اعضای خانواده نشان‌دهنده ثبات هیجانی و عاطفی است و شبکه حمایتی فرد را نشان می‌دهد. بنابراین هرچه شبکه حمایتی و روابط خانوادگی مستحکم‌تر باشد، استرس کمتری توسط فرد تجربه خواهد شد (۲۱ و ۱۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

استرس و فرایندهای روانشناختی: نوجوانان با شماری از مشکلات روانشناختی و عاطفی مانند بحران هویت، اعتماد به نفس ناکافی و انواع انتظاراتی نقشی مواجه می‌شوند. در این مرحله فرد نه به عنوان بزرگسال و نه به عنوان کودک شناخته می‌‌شود. این مسئله باعث تضاد عاطفی در نوجوان می‌شود و تنش فراوانی برای وی ایجاد می‌کند ( ۲۱ و ۱۳).
استرس و عملکرد تحصیلی: محیط مدرسه بخشی اعظمی از زندگی نوجوان را تشکیل می‌دهند که در آن نوجوان با مسائل متعددی از جمله، ترس از مدرسه رفتن، فرار از مدرسه، ترک تحصیل و عملکرد ناموفق در مدرسه مواجه می‌شوند. فشار تحصیلی خصوصا در دو سال آخر دبیرستان بیشتر می‌شود که این مسئله می‌تواند میزان استرس تجربه شده را افزایش دهد(۲۱).
شکست اجتماعی و عدم آموزش مناسب در کسب مهارت‌های اجتماعی نیز در ایجاد فشار روانی و کاهش عزت نفس در کودکان و نوجوانان بسیار موثر است (۶). برای کاهش اثرات منفی استرس بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان راه‌های مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می‌توان به آموزش مهارت مقابله با هیجان‌ها، مهارت‌های مدیریت استرس، درمان‌های روان‌شناختی
و .. نام برد. ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت‌هایی که به هنگام استرس و نگرانی کودک و نوجوان را بکار آید و سعی در کشف تمایلات و استعدادهای آنان و انحراف خاطرشان از امور نگران‌کننده ، از جمله اقدامات موثر در مبارزه با این نوع مشکلات رفتاری هستند (۶).
یکی از مهارت‌های مفید جهت کنترل و مدیریت استرس مهارت‌های هوش هیجانی^۲ است. بحث هوش هیجانی در سال‌های پایانی قرن بیستم مطرح گردید. براساس این مفهوم اندیشه و هیجان آن گونه که قبلا فرض می‌شد، جدای از هم نیستند. هوش هیجانی آخرین تحول و مفهوم سازی مهم در فهم ارتباط بین فکر و هیجان است (۱).
از آنجا که استرس یکی از هیجانات منفی محسوب می شوند که توسط آدمی تجربه می شود، جهت مقابله با آنها می‌توان از مهارت‌های هوش هیجانی استفاده نمود. این مهارت، توانایی مهار احساسات منفی مانند خشم، ترس ، اندوه و … را دارد و بیشتر بر جنبه مثبت احساسات، تاکید دارد. به طور کلی، ناتوانی در تنظیم هیجانات منفی، در حقیقت، حتی این باور که شخص از مهارت‌های قوی در این حیطه برخوردار نیست، به نظر می‌رسد که شخص را نسبت به فشار روانی آسیب پذیر می‌سازد (۲۲ و ۲۳ ). داشتن مهارت‌های هوش هیجانی از ضرورت‌های اساسی زندگی امروز است. این ضرورت بویژه برای سنین نوجوانی و جوانی که افراد را در رویارویی با موقعیت‌های متعدد قرار می‌دهد، بیشتر ملموس می‌باشد (۷). این اصطلاح اولین بار توسط مایر و سالووی پیشنهاد شد. مایر و سالووی هوش هیجانی را توانایی بازشناسی معنای عواطف و ارتباطات شمردند که فرد را قادر می‌سازد تا مشکلاتش را حل کند (۲۴). هوش عاطفی نوعی مهارت اجتماعی است که فرد را قادر می‌سازد تا احساسات خود ودیگران را شناسایی نموده وآنها را از یکدیگر افتراق دهد و از این اطلاعات برای بهبود رفتار خود استفاده کند(۲۵). در واقع ، این مهارت، قدرت سازگاری صحیح با موقعیت‌های اجتماعی می‌باشد. رویدادهای زندگی می‌توانند مثبت یا منفی باشند و از رویدادهای عمده ( ازدواج، فوت یکی از اعضای خانواده و …) تا رویدادهای هر روزه ( گم کردن چیزی، یا ملاقات یک دوست) گسترش داشته باشد. بطور کلی، انتظار می‌رود افرادی که از هوش هیجانی پایین برخوردارند با رویدادهای فشارروانی‌زای زندگی هم سازگاری ضعیف داشته باشند. در مقابل، انتظار می‌رود که افرادی که هوش هیجانی بالا دارند زندگی‌شان را به نحوی ترتیب دهند که رویدادهای منفی زندگی کمتری را تجربه کنند. این افراد همچنین در ایجاد و برقراری روابط با کیفیت بالا مهارت بیشتری دارند (۲۳ و ۲۶).
بنا به یک عقیده کلی، اگر فرد از لحاظ هیجانی با هوش باشد، قادر خواهد بود بطور موازی واکنش‌های هیجانی خود را حفظ
^۲ Emotional intelligent
کرده و متعادل نگه دارد و به موجب آن خود را علیه اثرات استرس مصون سازد. کسانی که ناتوانی زیادی در بیان حالات روانی خود دارند، معمولا زمان سختی را در جهت کنترل هیجانات و تکانه‌های عاطفی خود در عمل و در مقابله با موقعیت‌های پراسترس سپری می‌سازند (۲۷).
در مطالعات اخیر مشخص شده است که هوش هیجانی با پرخاشگری، رفتارهای بزهکارانه، استرس و تنش شغلی، اختلالات سوء‌مصرف مواد، نشانه‌های بدنی، اختلات تغذیه‌ای، اختلالات شخصیتی مرزی و اختلالات اضطرابیٰ افسردگی و ژیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی همبستگی منفی معنادار دارد. همچنین هوش هیجانی بالاتر با مصرف پایین تر سیگار و الکل در دانش‌آموزان دبیرستانی، رضایت از زندگی بالاتر و اضطراب کمتر، مربوط بوده است (۳۰۲۸ ۲۹).
لازاروس و فلکمن معتقدند افرادی که باور دارند هنگام رویارویی با استرس منابع کمکی در اختیار دارند آسیب پذیری کمتری نسبت به استرس نشان می‌دهند. از نظر وایت، زمانی که افراد زیر فشار استرس‌اند باید مهارت‌های رویارویی را داشته باشند تا بتوانند اثر استرس را کاهش دهند (۱).
طبق مطالعات، دختران بیش از پسران از سازگاری هیجان‌مدار استفاده می‌کنند و با بهره گرفتن از آن تلاش دارند بر خود متمرکز شده و احساسات منفی خود را کاهش دهند ، لذا انتظارمی‌رود با شناسایی دقیق و صحیح هیجانات و آموزش راه‌های کنترل و ابراز مثبت عواطف با آنان کمک نمود . برای دستیابی به این هدف یکی از راهکارها، آموزش مهارت‌های هوش هیجانی به آنان می‌باشد (۳۱). بسیاری از والدین و نیز دانشمندان و پژوهشگران در سراسر دنیا با افزایش مشکلات رفتاری و هیجانی از اعتماد به نفس پائین و اضطراب و افسردگی در کودکان و نوجوانان آموزش مهارت‌های لازم در زمینه هوش هیجانی به کودکان و دانش‌آموزان را ضروری می‌دانند (۲۶). افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پائین‌تری از هورمون‌های استرس و دیگر نشانه‌های برانگیختگی هیجانی را دارا هستند. کودکان و نوجوانان با کفایت هیجانی بهتر توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسئله دارند که موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد (۲۷). چنانچه نوجوان به راهبردهای مقابله‌ای کارآمد مجهز نباشد و توانایی کمی برای درک هیجان‌های خود و دیگران داشته باشد، در برخورد با فشارها و بحران‌های دوران نوجوانی توان کمتری خواهد داشت و مشکلات رفتاری بیشتری را بصورت پرخاشگری، افسردگی و اضطراب نشان خواهند داد (۱۴).
به نظر می رسد مواجهه کارآمد، نقش محوری در هوش هیجانی داشته باشد. برخی صاحب‌نظران هوش هیجانی، این باورند که افراد با هوش هیجانی بالاتر، مواجهه موفق‌‌تری دارند. چرا که آنان با دقت حالات هیجانی خود را درک و ابراز می‌کنند، می‌دانند چگونه و چه هنگام احساسات خود را بیان نموده و به گونه‌ای کارآمد حالات خلقی خود را تنظیم نمایند (۲۷و ۳۲).
انسان به واسطه توانمندی هوش هیجانی قادر خواهد بود، فشارهای زندگی را که بخشی از آن بعد هیجانی دارد، مدیریت نماید و به حل مسئله بصورت بهینه نائل شود. از طرفی هوش هیجانی با آگاه ساختن انسان از هیجانات گوناگون موجب می‌شود،که او به یاری هیجانات نیرومند و فعال‌سازی آنان، به شرایط تحمیل‌شده و موقعیت‌های اجباری و استرس‌آمیز پاسخ‌های جرأت‌آمیز داده و از موجودیت خود دفاع نمایند (۲۹) .
مهارت‌های هوش هیجانی ، شخص را قادر می‌سازد تا جلوی وضعیت‌های دشوار را پیش از اینکه غیر‌قابل‌کنترل شوند، بگیرد و با این کار مدیریت استرس برای وی آسانتر می‌شود.کسانی که قادر به استفاده از مهارت‌های هوش هیجانی خود نیستند، به احتمال زیاد ، برای مدیریت روحیه و خلق‌و‌خوی خود از روش‌های دیگری که اثربخشی کمتری دارند، بهره می‌گیرند. احتمال دارد که آنها دو برابر بیشتر از دیگران مضطرب ، افسرده یا معتاد شوند و حتی فکر خودکشی به سرشان بزند (۳۲ و ۲۹).
هوش هیجانی تاثیر زیادی بر شادی و رضایت مردم دارد. کسانی که هوش هیجانی خود را بکار می‌گیرند، با محیط خود سازگاری بیشتری دارند، اعتماد به نفس بالایی نشان می‌دهند و از توانایی‌های خود آگاهند(۳۲ و ۳۳). با اینکه فرصت حیاتی برای شکل‌‌گیری هوش هیجانی در سال‌های اول زندگی است، این توانائی بصورت محدودتر در تمام طول عمر ادامه خواهد داشت . این یادگیری از تولد آغاز شده و آن چه کودکان سال‌های اولیه زندگی می‌آموزند، پایه شکل‌گیری هوش هیجانی آنان است. این آموزش باید در دوران مدرسه ، دانشگاه و در تمامی عمر ادامه یابد (۲۷). توصیه می‌شود که در فرایند تدریس به کودکان در هر سن و گروهی، کمک کنند تا آن‌ها بتوانند هیجان‌های اصلی خود را مانند شادی، اندوه، نگرانی و خشم بشناسند؛ احساسات یکدیگر را درک کنند و به شکل مناسبی به آن پاسخ دهند. دوست‌یابی را تجربه نمایند و با موقعیت‌های دشوار و چالش‌های زندگی به نحو مطلوبی کنار بیایند (۳۱). آموزش مؤلفه‌های هوش هیجانی سبب ارتقاء سلامت روانی می‌شود و بیشترین تأثیر این آموزش به ترتیب در زمینه حساسیت درروابط متقابل ، اضطراب، افسردگی و پرخاشگری می‌باشد. هم چنین در مطالعات دیگر نیز نشان داده شده است که افزایش هوش هیجانی، کاهش اختلالات رفتاری را در پی خواهد داشت . با توجه به آموزش نوجوانان و جوانان از زمان های بسیار دور حایز اهمیت بوده است، صاحب‌نظران معتقدند که نباید گذاشت رفتارهای نامناسب درافراد تثبیت شود و بعد به فکراصلاح آنان افتاد (۲۹).
نظام آموزشی یکی از انواع نظام‌های اجتماعی است که به جرات می‌توان گفت عمده‌ترین، اساسی‌ترین و کلیدی‌ترین نظام اجتماعی است. مطالعات انجام شده نیز نشان داده‌اند که بین رشد اقتصادی و توسعه آموزش و پرورش به خصوص در سطوح دبیرستانی و دانشگاهی همبستگی و رابطه مستقیمی دارد و فقر اقتصادی و فقر آموزش و پرورش به یکدیگر وابسته‌اند. بدین ترتیب، تعجبی ندارد که به مدارس باید به عنوان نخستین جایگاه ارتقای هوش هیجانی، توجه کنیم(۱۴).
گلمن، مدارس را تنها مکانی می‌داندکه اجتماع، برای نواقص کودکان از لحاظ شایستگی هیجانی و اجتماعی می‌توانند به آن روی‌آورند. به هر حال یادگیری مهارت‌های هوش هیجانی در خانه شروع می‌شود و کودکان در وضعیت‌های آغازین هیجانی به مدرسه وارد می‌شوند. بنابراین مدارس با چالش تدریس و همین طور اصلاح مهارت‌های هیجانی کودکان روبه رو هستند. این چالش می‌تواند با تزریق باسوادی هیجانی به برنامه استاندارد و همین طور ایجاد جو تحصیلی همراه باشد که تحول و کار بست مهارت‌های هیجانی را شکوفا می‌سازند (۱۴ و ۳۰). در واقع مهارت‌های اجتماعی و هیجانی با توانایی‌های لازم برای موفقیت در کلاس درس به هم تنیده‌اند (۳۲ و ۳۳). دانیل گلمن معتقد است که برنامه‌های آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بایستی در مدارس بکار برده شوند. این برنامه‌ها به آگاهی دانش‌آموزان از حالات هیجانی‌شان کمک می‌کنند. او براین باور است که مدارس باید چگونگی اداره و کنترل هیجانات به کودکان و نوجوانان بیاموزند و معلمان باید با تعامل محترمانه و مراقبت از آنان، الگوهای مناسبی برای تقویت این رفتارها باشند. فردی که به تحصیل می‌پردازد نه تنها باید بتواند از آموخته‌های علمی خود بهره ببرد، بلکه باید به عنوان یک شهروند، به وظایف اجتماعی خود نیز عمل کند (۳۳). برای هر جامعه‌ای یادگیری و دستیابی به اطلاعات و مهارت‌های ضروری توسط دانش‌آموزان که باعث می‌شود آنان تبدیل به افرادی موثر برای شکوفایی جامعه شوند، مهم است. با این حال برخی مواقع محیط تحصیلی و آموزشی مشکلات بهداشتی زیادی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کند که دستاوردهای مثبت آموزش را تحت تاثیر قرار می‌دهد. این مسئله نشان می‌دهد که بکارگرفتن برنامه‌های مدیریت استرس در محیط‌های علمی و تحصیلی تا چه میزان مهم هستند(۱۱).
مدارس مکانی آرمانی برای پیشگیری هستند، زیرا پژوهش‌ها نشان می‌دهد که پیشرفت تحصیلی پایین عامل عمده خطرپذیری برای هجوم رفتارهای مسئله مدار مثل سوء مصرف مواد و بزهکاری است. بنابراین تلاش‌های پیشگیرانه مدرسه مدار می‌توانند از رشد رفتارهای مسئله مدار جلوگیری کنند و سلامت روانی را بالا ببرند (۲۴).
از آنجا که برنامه بهداشت مدارس یک بخش تلفیقی از بهداشت جامعه است، جنبه اصلی این برنامه ها، توسط پرستار بهداشت جامعه در زمینه‌های نظارت، مشاوره و آموزش بهداشت انجام می‌شود . پرستاران بهداشت جامعه نقشی محوری جهت تامین
سلامت و بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان در قالب مربی بهداشت مدرسه، دارند (۳۵ و ۳۴ ). امروزه مربیان بهداشت مدارس از مهم‌ترین عناصر حوزه سلامت بشمار می‌آیند و باید اطلاعات کافی در مورد بهداشت روان و مولفه‌های تشکیل‌دهنده آن داشته باشند. اینجا است که نقش آموزشی پرستار بهداشت جامعه ،در قالب پرستار مدرسه، به عنوان تامین‌کننده مراقبت سلامتی پررنگ تر می‌شود تا مسائل مرتبط را به مربیان مدارس، والدین و دانش‌آموزان آموزش داده و یا خود به عنوان مشاور سلامت نوجوان و خانواده در این زمینه فعالیت نماید (۱۵). با توجه به اینکه حدود یک سوم جمعیت کشور ما را نوجوانان تشکیل می‌دهند، که تقریبا ۵۰ درصد آنان دختران هستند که همچون سایر دانش‌آموزان، به خدمات بهداشتی در مدرسه نیاز دارند. توجه به بهداشت روانی در این گروه سنی نقش مهمی در کاهش مشکلات اجتماعی جامعه دارد(۳۶).
با در نظر گرفتن این مسئله که این بخش از جامعه نقش مهم و ارزنده‌ای در ساختن جامعه آینده و تربیت نسل سالم و صالح دارند و وضعیت سلامت روحی و روانی آنان در دوره نوجوانی اثرات زیادی بر الگوی سازگاری رفتاری آنان در بزرگسالی خواهد داشت و نیز با توجه به این مسئله که دختران نوجوان در زمینه استرس تحصیلی نسبت به پسران مشکلات بیشتری دارند، همچنین با عنایت به اینکه مطالعاتی که مستقیما تاثیر برنامه آموزشی مهار ت‌های هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی بسنجند، یافت نشد و نیز نظر به اهمیت عدم وجود عوارض جانبی و مقرون به صرفه بودن این شیوه از نظر اقتصادی نسبت به سایر روش‌های مدیریت استرس تحصیلی، پژوهشگر در نظر دارد بررسی نماید آیا بر اجرای برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس تحصیلی موثر است؟
امید است با نتایج حاصل از این طرح، حالت نامتوازن بین میزان مهارت‌ها و رویارویی با مشکلات در نوجوانان، کاهش یافته و راهنمای مفیدی برای جوانان در عبور از این مرحله بحرانی و سخت زندگی فراهم شود و همچنین مهارت‌هایی که تا آخر عمر با آنها خواهند ماند در اختیار آنان قرار گیرد.
اهداف
الف) هدف کلی:
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس تحصیلی دختران نوجوان
ب) اهداف اختصاصی:
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از ناکامی‌ها در دختران نوجوان بعد از مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از تعارضات در دختران نوجوان بعد از مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از فشار تحصیلی دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از تغییرات در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس خود تحمیلی در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌های جسمانی به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌های هیجانی به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌‌های رفتاری به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش شناختی نسبت به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس دوران تحصیلی بطور کلی در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
فرضیه:
برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی باعث کاهش استرس تحصیلی در دختران نوجوان می‌شود.
تعریف واژه‌ها
استرس
تعریف نظری: هر عاملی که انسان را از تعادل جسمی، روانی و اجتماعی خارج و یا این تعادل را تهدید نماید، تنیدگی یا استرس نامیده می‌شود (هنرپروران ،۱۳۸۶)
استرس تحصیلی
تعریف نظری : حالتی از ناراحتی، نگرانی و یا دلهره در نتیجه درک عامل استرسور مرتبط با مدرسه، بعنوان یک تهدید (اوراجنیک،۲۰۰۳)
تعریف عملی: در این پژوهش منظور نمره‌ای است که از پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا (نمره استرس ۱۰۳و بیشتر که نشان دهنده استرس متوسط و شدید است)، دریافت کرده‌اند.
هوش هیجانی
تعریف نظری ؛ توانایی فرد برای کنترل احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز بین احساسات و هیجانات خود و دیگران و نیز استفاده از این اطلاعات برای کنترل اعمال و رفتار خود (مایر و سالووی ،۱۹۹۰).
مهارت‌های هوش هیجانی:

۱۲٫۷۷

۰٫۰۳۱

جعل هویت

هر گونه سر کشیدن در حساب بانکی شخصی توسط افراد بدون اطلاع

Q10

۰٫۷۳

۱۲٫۰۰

۰٫۰۴۱

تلاش برای پیدا نمودن و دسترسی به اطلاعات مالی بانکها توسط افراد

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

Q11

۰٫۰۴۹

۱۱٫۶۵

۰٫۴۸

هر گونه فعل و انفعال در نظام بانکی(چه شخصی و دولتی) به منظور پیدا کردن اطلاعات محرمانه یا اختلال

Q12

۰٫۵۴

۱۴٫۲

۰٫۴۰

جدول۴-۱۱ تحلیل عاملی تأییدی برای چهار عامل مدل مفهومی پژوهش
با توجه به مناسب بودن کلیه شاخص­ های برازش مدل های اندازه گیری و هم چنین مناسب بودن بارهای عاملی وضرایب معناداری حاصل ازتحلیل عاملی تأییدی، مدل­های اندازه ­گیری جعل هویت، تولید مانع (کارشکنی)، سرقت پول و دسترسی بدون اجازه جهت ورود به معادلات ساختاری و بررسی روابط بین متغیرهای مکنون مناسب می­باشند.

برآورد و آزمون مدل ساختاری پژوهش(مدل کامل پژوهش)

پس­از اطمینان نسبی از قابل قبول بودن مدل­های اندازه ­گیری می­توان به برآوردوآزمون مدل مفهومی پژوهش از طریق مدل­یابی معادلات ساختاری پرداخت.از آنجایی که مدل مفهومی پژوهش درصدد بررسی روابط علّی بین چهار عامل می­باشد، جهت فراهم شدن امکان تحلیل همزمان از روش مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده است. شکل­های زیرخروجی نرم افزار آموس را در دو حالت برآورد اولیه مدل و حالت معناداری نشان می­دهد.
نمودار ۴- ۱۲ مدل مفهومی برآوردی متغیرهای اصلی تحقیق
نمودار ۴- ۱۳ سطح معناداری روابط متغیرهای اصلی تحقیق
پس از تدوین مدل نظری تحقیق لازم است به بحث برآورد مدل و آزمون فرضیات تحقیق پرداخت تا مشخص شود که آیا داده‏های تجربی در مجموع حمایت‏کننده‏ی مدل نظری تدوین شده هستند یا خیر و در هرصورت نقاط قوت و ضعف مدل را در کدامیک از اجزای آن باید جستجو کرد. اما پیش از آن، بررسی روابط ساختاری بین متغیرهای پنهان، هنگامی منطقی‏تر و با معنا‏تر تفسیر می‏شود که اندازه‏گیری سازه‏های پنهان با توجه به معیارهای علمی قابل قبول باشند.
بیشترین پایایی سوالات برای سنجش هر متغییر با توجه به نمودار فوق:
جعل هویت: سوال ۱۰ با اثر ۸۴/۰
سرقت پول: سوال ۱ با اثر ۸۲/۰
تولید مانع: سوال ۹ با اثر ۹۰/.
دسترسی بدون اجازه: سوال ۵ با اثر ۹۱/۰
بیشترین ارتباط بینا متغیری بین دو متغییر دسترسی بدون اجازه و سرقت پول با ارزش ۶۳/۰
وجود شاخص‏های برازش کلی ضعیف برای هر یک از مدل‏های اندازه‏گیری به معنای آن است که ورود آن مدل اندازه‏گیری به مدل معادله ساختاری می‏تواند تحقیقگر را در تحلیل روابط ساختاری بین متغیرهای پنهان با اشتباه مواجه سازد.
در زیر به بررسی شاخص‏های برازش برای تحلیل عاملی انجام شده می‏پردازد.
– شاخص RMSEA یا ریشه دوم میانگین مربعات خطای برآورد- با توجه به اینکه مقدار این شاخص در مدل مورد بررسی (۰۶۷/۰) می‏باشد و کمتر از (۱/۰) است، می‏توان گفت که مدل مورد نظر معنی دار می باشد.
در جدول (۴-۱۴) نیز مقادیر شاخص‏های برازش مدل ارائه شده است. همان‏طور که مشاهده می‏گردد مدل از نظر اکثر شاخص‏ها دارای برازش مناسبی می باشد. به عبارت دیگر تقریبا داده‏های گردآوری شده حمایت کننده مدلی ایست که به لحاظ نظری تدوین شده است.

نام شاخص

استاندارد شاخص

مقدار شاخص در مدل مورد نظر

نتیجه گیری

• ۱۳٫ ۶٫ توضیحات نحوی

الفقرُ: مبتدا و مرفوع با اعراب ظاهری. الموتُ: خبر و مرفوع با اعراب ظاهری. الاکبرُ: صفت و مرفوع به تبعیت از موصوف.

• ۱۳٫ ۶٫ توضیحات بلاغی

معانی: از یک جملهٔ خبری اسمیه تشکیل شده است که بر ثبوت دلالت دارد. هدف فایده خبر و تحذیر مخاطب است.
بیان: تشبیه بلیغ وجود دارد.^[۱۵۳]
بدیع: در تشبیه کردن فقر به مرگ نوعی مبالغه نیز به کار رفته است.

• ۱۳٫ ۶٫ ترجمه حکمت

امام (×) فرمود: «فقر مرگ بزرگتر است.»

• ۱۳٫ ۶٫ شرح

تشبیه تنگدستى به مردن به دلیل آن است که شخص بى‏چیز از خواسته‏ها و مقاصدى که سرمایهٔ زندگى مادى است بریده و به خاطر از دست دادن آنها غمگین است. این که فقر از مرگ بزرگتر است به این معناست که در طول زندگى بر شخص تنگدست، غمها و سختیهاى تنگدستى پیاپى وارد میشود ولی غم مردن یک ‏باره است و این نوعى مبالغه در سختى فقر و تنگدستى است. تشبیه فقر درمقام شکایت به مرگ از دو وجه است: وجه آشکار در شدت بلای فقر است و وجه خفی و پنهان آن گمنام شدن فقیر و خوار شمردن او درمیان خلق است و از این لحاظ فقر بزرگتر از مرگ است^[۱۵۴]. درحدیثی از پیامبر نیز در بارهٔ فقر چنین آمده است:
«نزدیک است که فقر،کفر به بار آورد.»^[۱۵۵]

• ۶٫ حکمت شماره ۱۶۴: روش برخورد با متجاوزان (اخلاقى، سیاسى، اجتماعى)

• ۱۴٫ ۶٫ متن حکمت

«مَنْ قَضَى حَقَّ مَنْ لَا یَقْضِى حَقَّهُ فَقَدْ عَبَدَهُ.»

• ۱۴٫ ۶٫ لغت

عَبََد: عَبدَ ـ یعبُدُ ـ عباده: بندگی کرد.^[۱۵۶]

• ۱۴٫ ۶٫ توضیحات صرفی

مَنْ: اسم شرط، مبنی برسکون. قَضَی: فعل ماضی، مفرد مذکر غائب، مبنی، ثلاثی مجرد.

• ۱۴٫ ۶٫ توضیحات نحوی

مَنْ: مبتدا و مرفوع محلاً. قَضَی: فعل شرط، مجزوم محلاً. حقَّ: مفعول به و منصوب با اعراب ظاهری.
مَنْ: مضاف الیه، مجرور محلاً. لایقضی: فعل مضارع و فاعل آن «هو مستتر». حقّ: مفعول به و منصوب با اعراب ظاهری. ف: فاء جزاییه، غیر عامل و مبنی بر فتح. قدْ عَبّدَهُ: فعل ماضی، جواب شرط و مجزوم محلاً. فعل شرط و جواب شرط: خبر «مَنْ » و مرفوع محلاً.

• ۱۴٫ ۶٫ توضیحات بلاغی

معانی: از جملات خبری تشکیل شده است، بین جملهٔ شرط و جواب شرط شبه کمال اتصال وجود دارد، پس وصل به «واو» صورت نگرفته است. غرض ارشاد، تأدیب و تحریک همت است.

• ۱۴٫ ۶٫ ترجمه حکمت

امام (×) فرمود: «هر که حق کسى را ادا کند که او حقش را ادا نکرده باشد، خود را بندهٔ او ساخته است.»

• ۱۴٫ ۶٫ شرح

مقصود امام (×) اداى حق در بین دوستان است و به راستى که چنین است، زیرا اداى حق کسى که رعایت حقش را نمى‏کند، نه به خاطر سودجویى و نه به دلیل دفع زیان اوست، بلکه به خاطر خود او، و یا ترس از او، و یا به امید طمع که همه اینها شکلى از بندگى است زیرا معناى بردگى آن است که بنده و برده، اختیار چیزى را ندارد و خواسته‌اش در گرو خواست صاحب او است. بر این اساس، هرکس حقوق دیگرى را محترم شمارد و بدون ترس و یا امید گرفتن پاداش به او خدمت کند، خواسته یا ناخواسته، خود را برده و شخص مقابل را مولا قرار داده است.^[۱۵۷]

گرفته تا انوری:
در کمال بوعلی نقصان فردوسی نگر هر کجا آید شفا شهنامه گو هرگز مباش
فردوسی را سرزنش کرده‌اند. گمان می‌رود که اینان برای خشنودسازی سردمداران ایران‌ستیزی که از شاهنامه فردوسی، دل خوشی نداشته‌اند، شاهنامه را دروغ، پر از کاستی، یا بی‌ارزش دانسته‌اند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تا دو سده پس از فردوسی، در کتاب‌های تاریخ و بزرگان ادب که به دستور فرمانروایان و بزرگان زمانه و همساز با پسند دیوانیان و اهل مدرسه تألیف می‌شده‌است، نامی از فردوسی نیست، و از همین رو در کتاب‌هایی چون تاریخ یمینی، زین‌الاخبار، تاریخ بیهقی، یتیمه‌الدهر و انساب سمعانی نامی و نشانه‌ای از بزرگ‌ترین شاعر آن عصر و رویدادهای زندگی او نیست. (ریاحی،۱۳۸۰ :۱۶۵)
جدا از سکوت عمدی که تا دویست سال پس از مرگ فردوسی درباره، او برجای بوده‌است و به سبب آن بسیاری از نویسندگان و سرایندگان نامی از فردوسی یا شاهنامه سخنی نیاورده‌اند، در سرزمین‌های دورتر از بغداد که خلافت عباسی بر آنها چیرگی کمتری داشت، از شبه‌قاره هند گرفته تا سیستان، آذربایجان، اران، و آسیای صغیر، نویسندگان و شاعرانی از فردوسی یاد کرده‌اند یا او را ستوده‌اند. برای نمونه مسعود سعد سلمان گزیده‌ای از شاهنامه گرد آورد و نظامی عروضی در میانه‌های سده ششم هجری نخستین زندگی‌نامه از فردوسی را در چهار مقاله نوشت. در نزدیکی سال ۶۲۰ ه‍. ق نیز بخشی از شاهنامه در شام به دست بنداری اصفهانی به عربی برگردانده شد.
پس از یورش مغول و نابودی عباسیان، پرداختن به شاهنامه در نزد درباریان نیز افزایش یافت و از این دست حمدالله مستوفی در آغاز سده هشتم هجری در زمان ایلخانان، ویرایشی از شاهنامه بر پایهٔ چندین نسخه‌ای که یافته بود، پدید آورد. در زمان تیموریان نیز، در سال ۸۲۹ ه‍. ق در هرات، به دستور شاهزادهٔ تیموری بایسنغر میرزا ویرایشی نگاره‌دار از شاهنامه پدید آورده شد که گمان می‌رود بسیاری از نسخه‌های موجود شاهنامه از روی آن نوشته شده‌است.
بـه گفتـار پیــغمبرت راه جــوی دل از تیرگیها بدین آب شوی
چه گفت آن خداوندتنزیل ووحی خـداوند امر و خـداوند نهی
که خورشید بعـد از رسـولان مـه نتـابیـد بر کس ز بـوبـکر به
عمــر کـرد اســلام را آشــکار بیاراست گیتی چـو بـاغ بهار
پس از هر دوان بود عثمان گزین خداوند شرم و خـداوند دین
چهـارم عـلی بود جفـت بتــول که اورابه خوبی ستایـد رسول
منـم بنـده‏ ی اهــل بیـت نبــی ستاینده ی خاک وپای وصی
حکیم این جهان را چو دریا نهاد برانگیخته مـوج ازو تنـدبـاد
چـو هفتـاد کشتی بـرو ساخته همــه بـادبـانهـا بــرافــراختــه
یکی پهن کشتی بسان عـروس بیاراسـته همچـو چـشم خـروس
محمـد بـدو انــدرون بـا عـلی همــان اهـل بیـت نبـی و ولـی
خـردمنـد کـز دور دریـا بـدید کـرانـه نـه پیـدا و بـن نـاپـدید
بدانست کو مـوج خـواهد زدن کس از غرق بیرون نخواهدشدن
به دل گفت اگر با نبی و وصی شـوم غـرقه دارم دو یـار وفـی
صفویان با درنگریستن به اینکه خودشان مانند فردوسی شیعه و ایرانی بودند، نگرش ویژه‌ای به فردوسی داشتند.
چ) حامی قدرشناس
اگر چه فردوسی در خانواده ای به دنیا آمد که به قول نظامی عروضی صاحب آب و زمین بودند و او بدین سبب از امثال خود بی نیاز بود؛ اما هر چه داشت همه را در راه تدوین شاهنامه خرج کرد و خود گرفتار فقر و تهیدستی گردید. در این زمان یکی از امرای قدرشناس طوس او را از نگرانی معاش و اندوه فقر رهایی بخشید و تحت حمایت خود قرار داد؛ اما دیری نپایید که این حامی قدرشناس به وضع نامعلومی ناپدید شد. بعد از آن بود که دیگر فردوسی روی آسایش ندید و فقر، سایه سیاه و سنگین خود را تا پایان عمر بر سر راه او انداخت.
ح) اعتقادات مذهبی:
فردوسی مسلمان شیعه، معتزلی و دوستدار خاندان پیامبر(ص) و علی(ع) بوده، راه رهایی و رستگاری را در دین و دانش می جسته. (انوری؛جعفری:۱۰)
از نظر مذهبی برخی او را شعوبی دانسته اند که در آن باید تأمل کرد، آنچه مسلم است وی فردی مسلمان، مؤمن و حقیقت جو بوده است که همین حقیقت جویی یکی از موجبات بی اعتنایی درباریان محمود غزنوی را نسبت به او فراهم آورده است. وی احترام به رسول اکرم(ص) و وصی اش علی(ع) قائل بوده است: (رنجبر:۹)
اگر خُلد خواهی، به دیگر سرای به نزد نبی و وصی گیر جای
(فردوسی)
خ) وفات فردوسی
سال مرگ فردوسی تا چهار سده پس از زمان او در بن‌مایه‌های کهن نیامده‌است. (مینوی، ۱۳۴۶ :۴۲) محمدامین ریاحی، با درنگریستن در گفته‌هایی که فردوسی از سن و ناتوانی خود یاد کرده‌است، این گونه نتیجه‌گیری کرده‌است که فردوسی می‌بایستً پس از سال ۴۰۵ هجری قمری و پیش از سال ۴۱۱ هجری قمری از جهان رفته باشد. (ریاحی ۱۳۷۵: ۱۵۲-۱۵۶)
سلطان محمود غرنوی، ابتدا فردوسی را مورد بی مهری قرار داد و دل او را ر نجاند، اما سال ها بعد درصدد برآمد ازاین شاعر دل شکسته دل جویی کند؛ از این رو هدایایی فراهم کرد و گفت: با شتر سلطانی به طوس برند و از او عذر خواهند؛ اما اقبال با این شاعر همراه نبود. نظامی عروضی گوید:« هدایای سلطان به سلامت به شهر «طبران» رسید، وقتی شتر از دروازه «رودبار» وارد می شد، جنازه فردوسی از دروازه «رزان» بیرون می رفت». گویند از فردوسی دختری ماند سخت بزرگوار، خواستند هدایای سلطان را بدو سپارند، قبول نکرد و گفت بدان محتاج نیستم. فردوسی پس از ۸۲ سال زندگی شرافتمندانه و افتخار آمیز در سال ۴۱۱ه. ق غریبانه وفات یافت و دخترش عزت و بلند طبعی او را کامل کرد و این چنان مقتدرانه از هدایای مادی سلطانی چشم پوشید و افتخاری بر افتخارات پدر افزود. (ریاحی ۱۳۷۵: ۱۵۲-۱۵۶)
پس از مرگ، از به خاکسپاری پیکر فردوسی در گورستان مسلمانان جلوگیری شد و سرانجام در باغ خود وی یا دخترش در توس به خاک سپرده شد. چرایی به خاک سپرده نشدن او در گورستان مسلمانان را به سبب دشمنی یکی از دانشمندان کینه‌توز توس (بر پایه چهار مقالهٔ نظامی عروضی) دانسته‌اند. عطار نیشابوری در اسرارنامه این داستان را این‌گونه آورده‌است که «شیخ اکابر، ابوالقاسم» بر جنازهٔ فردوسی نماز نخوانده‌است و حمدالله مستوفی در پیشگفتار ظفرنامه او را شیخ ابوالقاسم کُرّکانی دانسته‌است که پیروان زیادی داشته‌است. برخی نویسندگان دیگر نام او را «ابوالقاسم گرگانی» یا «جرجانی» نیز آورده‌اند که گمان می‌رودً عربی‌شده نام گرگانی باشد. ریاحی پیوند دادن آن رخداد را با کُرّکانی صوفی ناروا دانسته‌است از آنجا که او در هنگام مرگ فردوسی نزدیک به سی سال داشته‌است. مقبره فردوسی که دهه ها بی توجه مانده بود، بین سالهای ۱۳۰۷ تا ۱۳۱۳ به دستور رضا شاه پهلوی بازسازی شد و هم اکنون معادل یکی از معبد های ملی ایرانی درآمده است.
۲-۱-۳. آثار فردوسی
سروده‌های فردوسی
تنها سروده‌ای که روشن شده از فردوسی است، خود شاهنامه‌است (جدای از بیت‌هایی که خود او از سروده‌های دقیقی دانسته‌است).
زمانی که هنوز بهار جوانی ‏اش نگذشته بود، آوازه و شهرت شاعری درباری به نام «دقیقی»، در خراسان پیچید. در آن سالها دقیقی قسمت کوچکی از افسانه ‏های گذشته ایران را به نظم درآورده بود و قصد داشت، این کار را ادامه دهد؛ ولی بعد از مدتی به خاطر بداخلاقی و بدرفتاری با غلام خود، به دست او کشته شد. پس از مرگ دقیقی،فردوسی- که در آن زمان چهل سال بیشتر نداشت- به تشویق یکی از دوستانش تصمیم گرفت کار ناتمام دقیقی را تمام کند و از همان زمان شروع به سرودن «شاهنامه» کرد.
فردوسی سی سال از عمر خود را برای به نظم درآوردن داستان پهلوانان و شاهان گذشته ایران صرف کرد. همان‏گونه که در ابتدا گفتیم،فردوسی از دهقانان و ثروتمندان توس بود، ولی در پایان سرودن شاهنامه، بر اثر گذشت زمان ‏و خشکسالی های پیاپی و همچنین در راه سرودن شاهنامه اموال و دارایی خود را از دست داد. در آن زمان،شهرت آشکار او حتی قبل از اینکه به دست سلطان محمود برسد، در همه ایران پیچیده بود و بسیاری از دانشمندان و بزرگان نسخه‏هایی از شاهنامه را در دست داشتند، ولی هیچ‏کس به کمک این شاعر فقیر نشتافت و او در زمان پیری، درمانده و تهیدست شد.
فردوسی برای اینکه از فقر و تنگدستی رها شود و به منظور اینکه در آخر عمر خویش، مالی برای گذران زندگی ‏اش به دست آورد، تصمیم گرفت، شاهنامه خود را به نام سلطان محمود کند، اما به دلیل حسادت برخی از شاعران درباری، کتاب با ارزش فردوسی با همه‏ی زیبایی و شهرتش مورد قبول سلطان محمود قرار نگرفت و پاداشی که سزاوار رنج و تلاش سی ساله‏ ی فردوسی باشد، به او داده نشد.
شاهنامه پرآوازه‌ترین سرودهٔ فردوسی و یکی از بزرگ‌ترین نوشته‌های ادبیات کهن پارسی می‌باشد. فردوسی سرودن شاهنامه را بر پایهٔ نوشتار ابومنصوری در حدود سال ۳۷۰ هجری قمری آغاز کرد و سر انجام آن را در تاریخ ۲۵ سپندارمذ سال ۳۸۴ هجری قمری (برابر با ۳۷۲ خورشیدی) با این بیت‌ها به انجام رساند: (شهبازی،۱۳۹۰ :۹۸)
سـر آمــد کنـون قصـه ٔ یـزدگــرد به ماه سفندارمذ روز ارد
ز هجرت سه صد سال و هشتاد و چار به نام جهان داور کردگار
این ویرایش نخستین شاهنامه بود و فردوسی نزدیک به بیست سال دیگر در تکمیل و تهذیب آن کوشید. این سال‌ها هم‌زمان با برافتادن سامانیان و برآمدن سلطان محمود غزنوی بود. فردوسی در سال ۳۹۴ هجری قمری (برابر با ۳۸۲ خورشیدی) در سن شصت و پنج سالگی بر آن شد که شاهنامه را به سلطان محمود اهدا کند، و از این رو دست به کار تدوین ویرایش تازه‌ای از شاهنامه شد(مینوی،۱۳۴۶ :۳۸-۴۰) فردوسی در ویرایش دوم، بخش‌های مربوط به پادشاهی ساسانیان را تکمیل کرد. (ریاحی،۱۳۸۰ :۱۲۴) پایان ویرایش دوم شاهنامه در سال ۴۰۰ هجری قمری در هفتاد و یک سالگی فردوسی بوده‌است:
چو سال اندر آمد به هفتاد و یک همی زیر بیت اندر آرم فلک
ز هجـرت شـده پنـج هشتـاد بار بـه نـام جهـان داور کـردگـار
فردوسی شاهنامه را در شش یا هفت دفتر به دربار غزنه نزد سلطان محمود فرستاد. به گفته خود فردوسی، سلطان محمود «نکرد اندر این داستانها نگاه» و پاداشی هم برای وی نفرستاد. (مینوی،۱۳۴۶ :۴۱)از این رویداد تا پایان زندگانی، فردوسی بخش‌های دیگری نیز به شاهنامه افزود که بیشتر در گله و انتقاد از محمود و تلخ‌کامی سراینده از اوضاع زمانه بوده‌است. در روزهای پایانی زندگی فردوسی از سن خود دو بار یاد کرده، و خود را هشتاد ساله و جای دیگر هفتاد و شش ساله خوانده‌است:
کنون عمر نزدیک هشتاد شد امیدم به یک باره بر باد شد
کنون سالم آمد به هفتاد و شش غنوده همه چشم میشار فش
الف)شاهنامه سرایی
در عهد سامانیان در قرن چهارهم هجری، جمع آوری و تألیف سرگذشت پادشاهان قدیم ایران رونق به سزایی یافت. این کتاب ها که به شاهنامه معروف بودند به نثر نوشته شده بود و پیش از آن که از میان بروند، منبع و مأخذ برخی از کتاب های منثور و منظوم تاریخی در زبان فارسی و عربی قرار گرفت. جامع ترین آنها شاهنامه منثور ابومنصوری نام داشت که به فرمان «ابومنصور محمدبن عبدالرزاق» حاکم طوس، در حدود سال ۳۴۶ه.ق به دست جمعی از مورخان و نویسندگان جمع آوری و تدوین گردید. این کتاب، مأخذ مهم فردوسی در نظم شاهنامه است.