۳- مالخر : نقطه ثقل و گرانیگاه سرقت و سارق مالخرها هستند. سارقین با تکیه، پشتیبانی و دلگرمی به آنان سرقت را انجام می‌دهند بدان امید که در اولین فرصت مال مسروقه را به او رسانده و وجه ناچیزی از او بگیرند. حتی دیده شده برای پشتیبانی آن ها گاه با پذیرفتن نقش معاون و گاه مشارکت در سرقت با سارق همکاری کرده‌اند. اعتماد آن ها به یکدیگر دو طرفه است. یعنی هم درآمد و منفعت مالخر به سارق بستگی دارد و هم از طرف دیگر نیاز سارق از فروش اموال مسروقه به مالخر تأمین می‌شود. این ارتباط و تقابل به حدی است که چنانچه سارق دستگیر شود و یا به زندان بیفتد هزینه های خانواده وی و یا مخارجش در زندان توسط مالخر تأمین می‌شود. این به دو علت است :

۱- استمرار همکاری پس از آزادی از زندان؛

۲- وامدار نمودن سارقین به خود برای جلوگیری از اعتراف‌های بعدی و لو دادن وی

سارقین حرفه‌ای مالخر مخصوص به خود دارند، والا افراد مبتدی خود اقدام به فروش اموال مسروقه می‌نمایند که این امر از آنجا که گاه طرف مورد معامله خود را درست انتخاب نمی‌کنند باعث لو رفتن و دستگیریشان می‌شود. زیرا به علت ندانستن قیمت واقعی جنس سرقت شده یا با علم به آن جنس را به قیمت ارزان می‌فروشند و خریدار که کاسبی شرافتمند و آبرودار می‌باشد این مسأله به نحوی به پرسنل آگاهی خبر می‌دهد و موجب دستگیری سارق می‌گردد.

متأسفانه در کشور ما خرید و فروش اجناس دسته دوم بدون هیچگونه ضبط و ضابطه‌ای انجام می‌شود و این آشفته بازاری مطلوب سارقین حرفه‌ای و مالخرهایشان است. در کشورهای توسعه یافته تمام اجناس دارای سریال مخصوص به خود هستند که در مواقع خرید و فروش به آن توجه نموده و آن ها در دفاتر مخصوص ثبت و ضبط می‌کنند تا در صورت نیاز دسترسی به سوابق خرید و فروش آن آسان باشد. شاید بدین لحاظ باشد که مثلاً در کشور فرانسه مجازات مالخرها از سارقین به مراتب بیشتر و سنگین تر است. در این میان گاه نیز دیده شده که افراد کاسب خوشنام و با سابقه تطمیع شده و گرفتار دام سارقین برای انتقام گیری افرادی غیر از مالخرهای اصلی خود به عنوان مالخر معرفی می‌کنند که این موارد نیز باید مورد توجه افسران تحقیق قرار بگیرد.

شاید تنها راه مبارزه با اینگونه از منحرفین جلوگیری از آشفته بازاری، نظارت و کنترل مداوم اوراقچی‌ها، سمساری‌ها، ‌دست‌فروش‌ها و سرکشی مرتب از آنان است تا همیشه خود را تحت کنترل افراد پلیس احساس کنند.

مبحث سوم : تدابیر پیشگیرانه در قبال سارقین

در وهله اول شناختن شیوه ها و شگردهای سارق از اهمیت خاصی برخوردار است ثبت آن ها در سوابق وی می‌تواند در آینده کمک مؤثری برای شناسایی آنان باشد، همچنین تهیه آلبوم عکس سارقین به ‌مال‌باختگان کمک می‌کند تا در صورت مشاهده سارق نسبت به شناسایی آنان از روی عکس اقدام کند. تحت نظر قرار دادن سارقین حرفه‌ای و دادن هشدارهای به هنگام به آن ها موجب پرهیز آن ها از سرقت حداقل در حوزه استحفاظی مربوطه می‌شود و این از مهمترین راه‌های پیشگیری وقوع سرقت‌هاست. متأسفانه در حال حاضر کمتر ‌به این مسأله اهمیت داده می‌شود. در انجام تحقیق پیرامون سرقت‌های انجام شده و یا سارقین دستگیر شده با توجه به مواد قانون مجازات اسلامی باید پرونده به گونه‌ای بسته شود که هیچ سارقی بدون مجازات نماند یا بیگناه مجازات نشود. مسلماًً افسران تحقیق در این رابطه مسئولیت سنگینی برعهده دارند که باید با بی طرفی کامل و در نظر گرفتن جوانب امر به تکمیل پرونده ها اقدام نمایند. در این زمینه استفاده از فناوری‌های جدید کمک مؤثری به آنان خواهد نمود.

مبحث چهارم : برای کشف سرقت چه باید کرد

همان گونه که وقوع سرقت در یک منطقه موجب بر هم خوردن تعادل روحی و امنیتی آن منطقه سرقت و کشف به هم نزدیک باشد. پرسنل اجرایی در کلانتری‌ها و آگاهی‌ها روزانه شاهد برخورد متفاوت ‌مال‌باختگان می‌باشند. گاه با قیافه‌های غمگین و ناراحت ناشی از سرقت، زمانی با خوشحالی ‌و شادی آنان از کشف مالشان روبرو هستند. آنچه که موجب جلب اعتماد و جایگاه مردمی برای نیروی انتظامی می‌شود وضعیت دوم است که حاصل تلاش‌های مستمر و پیگیر پرسنل زحمتکش ناجا می‌باشد. در این مبحث راه‌های کشف سرقت‌ها را بررسی می‌کنیم، آنچه که در مسأله کشف سرقت‌ها بسیار حائز اهمیت است صبر و حوصله طاقت فرسای افسران و عوامل رسیدگی کننده به پروند‌ه‌هاست. اما به علت رسیدگی به جرائم متعدد درکلانتری‌ها این امر کمتر مورد توجه آنان قرار می‌گیرد و شاید بدین لحاظ است که از سالها پیش با تشکیل دوایر آگاهی، کشف سرقت‌ها و رسیدگی‌ به آن ها برعهده عوامل آگاهی گذاشته شده است. در پاسگاه‌ها و کلانتری‌ها عرف و روش جاری بر این است که با مراجعه مالباخته توسط فرد بازجو، برگ بازجویی با طرح سؤالات کلیشه‌ای تنظیم و با یک گزارش مختصر جهت ادامه رسیدگی به شعبات آگاهی ارجاع می‌گردد. پس از ارجاع پرونده به شعبه رسیدگی کننده در آگاهی، با توجه به موضوع با مالباخته دو گونه برخورد می‌شود: یا پس از امیدوار نمودن وی به کشف جرم پرونده را عیناً در سوابق نگهداری می‌نمایند تا پس از دستگیری سارق و اعتراف به سرقت‌های متعدد شاید این سرقت نیز جزء آن ها باشد، یا اینگونه که به گزارش تنظیمی توسط کلانتری‌ها توجه آنچنان ننموده و خود با صبر و حوصله اقدام به بازجویی مجدد و اخذ اطلاعات لازم نموده و با پیگیری آن منجر به دستگیری سارق و کشف آن می‌گردند. از آنجا که در مراجع انتظامی هر فرد بنا به سلیقه شخصی و تجربیات فردی راهی را برای کشف سرقت پی می‌گیرد. به منظور نزدیک نمودن سلیقه ها و روش‌ها و یکنواختی آن ها پیشنهادی به شرح زیر مطرح می‌گردد، امید است مورد امعان نظر قرار گیرد، پاسخ به سؤالات زیر می‌تواند کمک بزرگی به خواسته فوق به کشف سرقت در مراحل اولیه باشد. فرد بازجو کننده می‌تواند آن ها یا از مالباخته یا با بازدید از صحنه سرقت یا با تجزیه و تحلیل آن به دست آورد.

1. 1. چه اشیایی به سرقت رفته است ؟

1. 1. زمان سرقت چه وقت بوده است ؟

1. 1. سارق کیست و چه مشخصاتی از وی در دسترس است ؟

1. 1. علت سرقت چه می‌تواند باشد؟

1. 1. سرقت از کجا انجام شده است ؟

1. 1. سارق از چه طریق وارد محل شده است ؟

1. 1. آثار و وسایل بجا مانده در صحنه سرقت چیست؟

1. اموال مسروقه چگونه به فروش می‌رسد؟

مبحث پنجم : اثر مهاجرت ‌در جرایم (سرقت)

از دید جامعه شناس و روانشناس اجتماعی، مهاجرت، فرآیندی اجتماعی است که دو نظام سازمان اجتماعی را به هم پیوند می‌دهد. افزون بر این مشکلات اجتماعی ناشی از فرایند مهاجرت را فقط با توصیف دقیق آن بخش‌هایی از سازمان اجتماعی می‌توان کاملاً فهمید که در آن ها تغییرات کنش متقابل روی داده است.

جدول شماره ۱: مؤلفه‌ های فراشناخت از دیدگاه فلاول (۱۹۷۹)

مؤلفه

توضیح

فرد: آگاهی از توانایی خود

و دیگران به عنوان

پردازشگر شناختی

۱) آگاهی فرد از نقاط قوت و ضعف خود

۲) آگاهی از اینکه چه چیزی را می‌دانیم و چه چیزی را نمی دانیم

۳) آگاهی از محدودیت های حافظه کوتاه مدت

تکلیف:

آگاهی از انواع تکالیف شناختی

۱) آگاهی فراگیر از اینکه بازشناسی ساده تر ازیادآوری یک سلسله اطلاعات است

۲) آگاهی از اینکه یادآوری کلمه به کلمه دشوارتر از بیان خلاصه یک مطلب است

۳) آگاهی از اینکه یادگیری دوبارۀ چیزی بسیارآسان تر ‌از یادگیری آن برای اولین بار است

راهبرد: آگاهی از انواع

راهبردهای شناختی

۱) آگاهی و استفاده از روش های یادیار مانند تکرار، سازماندهی، خودآزمایی وتفسیر

۲) علم به اینکه استفاده از راهبردها می‌تواند به عملکرد موفقیت آمیز کمک کند

۲-۸-۲- نظریه بیکروبراون

بیکر و براون^[۲۲۳] (۱۹۸۴) در مفهوم سازی فراشناخت، آن را به دو حیطه طبقه بندی نموده‌اند:

الف) دانش درباره‌ شناخت و ب) تنظیم شناخت. این نظریه‌پردازان بر این باورند که فراشناخت دارای دو بخش است:

۱) آگاهی و بازبینی دانش حقیقی یا بیانی برای تکمیل و به پایان رساندن یک کار ویژه

۲) آگاهی و بازبینی فرآیندها و جریان‌های مورد نیاز یا داشتن روش‌ برای انجام دادن یک کار ویژه

به نظر آن ها، آگاهی و بازبینی، به بازنگری فعال، دانش اطلاق می‌شود. با این حال آن ها مدعی‌اند که پدیده‌هایی که نوعاً در حیطه فراشناخت می‌گنجد، ممکن است بسیار ناهمگن و از لحاظ ماهیت و دوره‌ رشد بسیار متفاوت باشند، به گونه‌ای که استفاده از هر گونه اصطلاح واحد از قبیل فراشناخت ‌در مورد آن ها مشکل باشد. از این رو، آن ها ترجیح می‌دهند که به جای مفهوم فراشناخت، از اصطلاح فرآیندهای اجرایی^[۲۲۴] استفاده کنند و از این طریق به مطالعه‌ اشکال مختلف تنظیم شناختی نظیر بازبینی، خودتنظیمی، بپردازند. به عبارت دیگر فراشناخت دومولفه دارد: دانش (آگاهی) وکنترل(تنظیم) اولی ناظراست برآگاهی ازمهارت­ها، راهبردها و منابعی که لازمه عملکرد مؤثر در یک تکلیف و مؤلفه‌ دوم لازمه توانایی استفاده از مکانیسم­های خودتنظیمی است تا از تکمیل موفق تکلیف اطمینان حاصل آید. اینکار شامل وارسی پیامد^[۲۲۵]، تلاش­ های مسئله گشایی^[۲۲۶]، برنامه ریزی و ارزشیابی ثمربخش کنش انجام شده ،آزمون و تجدید نظر در راهبردهای مورد استفاده در یادگیری و اقدام به کنش جبرانی برای چیرگی برمشکلات می­ شود (ماهر،۱۳۷۲). به سخن دیگر، فراشناخت از یک سو شامل دانش روش‌ها و فرآیندهای شناختی یادگیری و از سوی دیگر شامل روش‌های کنترل و نظارت بر یادگیری است.

۲-۸-۳- نظریه پاریس وکراس

پاریس^[۲۲۷] و همکاران (۱۹۸۴) در بیان مفهوم فراشناخت، پهنه‌ این مفهوم را گسترده‌تر از آگاهی و بازبینی دانش بیانی و روش‌مند دانسته‌اند. آنان فراشناخت را به بازنگری اجرایی «نظام شخصی^[۲۲۸]» و تعامل نظام شخصی با تکالیف یا زمینه‌های یادگیری ویژه، گسترش داده‌اند. از این دیدگاه، نظام شخصی، نظامی است که بر احساسات، نگرش‌‌ها، باورها، ارزش‌ها، ساخت دانش و مهارت‌ها استوار است.کراس و پاریس (۱۹۸۸) نیز دو نوع فراشناخت به هم پیوسته را نام می‌بردند:

الف: دانش درباره‌ شناخت و ب: تنظیم شناخت و نظارت بر آن (خرازی، ۱۳۷۵).

به عبارت دیگر فراشناخت عبارت است از دانشی که ما درباره‌ فرآیندهای شناختی خویش داریم و روش‌های نظارت و کنترل بر این فرآیندها.

پاریس (۱۹۹۰) معتقداست که محققان دو ویژگی اصلی فراشناخت را شناخته‌اند: «ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود^[۲۲۹]». ارزیابی شناخت خود شامل دانش شخص از دانش و استعدادهای خود و حالات احساسی خود از دانش، استعدادها، انگیزه و ویژ‌گی‌ها به‌ عنوان یادگیرنده است. چنین ارزیابی‌هایی ‌به این سؤالات جواب می‌دهد: «چه می‌دانید؟ چطورفکر می‌کنید؟ چه موقع و چرا از دانش و راهبردها باید استفاده کرد؟»

به ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود «فراشناخت درعمل» گفته می‌شود؛ یعنی فعالیت­های ذهنی که موجب حل بهتر مسئله می‌شود. برای تمرکز بر ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود لازم است یادگیرنده در مدیریت ساخت دانش خود به طور فعال دخالت کند (همان).

مفهومی که در دهه ۱۹۷۰ به عنوان «نامعلوم» شروع شد، در طول زمان به صورت مفهوم مشخصی درآمده است و در بسیاری از تحقیقات روانشناسی یافت می‌شود. به‌طورکلی، به‌ نظر می‌رسد که تعریف فراشناخت باید حداقل شامل مفاهیم زیر باشد:

دانش از دانش خود، از فعالیته­ای ذهنی، از حالات شناختی و احساسی و استعداد کنترل و تنظیم هوشیارانه و عمدی دانش، فعالیت­های ذهنی و حالات شناختی و احساسی. اغلب تبیین­های فراشناختی تمایزی اساسی بین دانش فراشناختی (آنچه که فرد در موردشناخت می­داند) و فرآیندهای کنترل فراشناختی (فرد دانش را برای تنظیم شناخت به کار ‌می‌گیرد) قائل ‌شده‌اند (اسکرا و مشمن^[۲۳۰] ۱۹۹۵).

۲-۹- فراشناخت ویادگیری اجتماعی

از روزگار «کورت لوین^[۲۳۱]»، (جونز، ۱۹۸۵؛ به نقل از طوسی، ۱۳۷۵) روان‏شناسان اجتماعی بر این باور بوده ‏اند که شیوه بهتر برای شناخت رفتار اجتماعی، آن است که رفتار اجتماعی را کارکرد و پیامد «دریافت­های‏ ذهنی^[۲۳۲]» مردم از پدیده‌های جهان پیرامون­شان بدانیم، نه پیامد «بررسی‌های عینی^[۲۳۳]» آن ها از آن پدیده ها. برای نمونه، چنانچه دریافت یک پاداش عینی مانند پول یا ستایش را باج یا خودشیرینی بدانیم، واکنش دیگری در برابر آن خواهیم داشت تا چنانچه آن را باج یا خودشیرینی ندانیم. از این‏رو، واکنش ما گذشته از خود محرک، بستگی به برداشت و دریافت ما از آن محرک هم دارد.

از راه های مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و ‌خلاقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روش­ها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می‌باشد (درویزه۱۳۷۷) در این رابطه پالینسکار^[۱]و براون^[۲] آموزش دوجانبه را مطرح کردند.

علاوه­بر­این، بزرگسالان هدف­ها و منظور­شان را به وسیله­ هماهنگی ماهرانه­­ی راهبرد­های متنوع پیشرفت می­ دهند که شامل تولید کردن، سازمان­دهی، ارزیابی و تدوین گفته­های خود، ‌می‌باشد. بر عکس، دانش­آموزانی

که در فرایند حل مسئله مشکل دارند روش­های متفاوت و ناآگاهانه­ای را برای ترکیب کردن به کار می­برند که نقش برنامه­ ریزی را به حداقل می­رساند و عمدتاًً بدون کنترل فراشناختی عمل ‌می‌کنند (مکاچن^[۳] ۱۹۸۱،به نقل از دلاپازو گرام،۱۹۷۷)

در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبرد­های فراشناختی (سکستون و همکاران ۱۹۷۷) TREE^[4]و خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانش ­آموزان دختر با استفاده ‌از پنج خرده فرایند راهبرد­های فرا شناختی و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس بررسی کند.

۱-۱بیان مسأله:

یکی از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبه­ های فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسان‌ها بوده است، و به همین سبب پرورش استعداد­­های خلاق باید سر لوحه ‌هدف‌های‌ آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نو­آوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر می­دانند. مطالعات موجود نیز نشان می­ دهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل می­ دهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش‌بینی بشر در آینده مسئله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیت­های خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است(پیرخائفی و همکاران،۱۳۸۸) خلاقیت به عنوان پر­قدرت­ترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. ‌بنابرین‏ مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری می­شناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او می­گوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. ‌بنابرین‏ انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمی­ شود. ‌بنابرین‏ خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت متفاوت راه حل­های معمولی(پیر خائفی،۱۳۸۴) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش مؤثری دارد. تمامی اختراعات و دستاورد­های علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه ‌می‌گیرد. پژو هش­های انجام شده در زمینه خلاقیت نشان می­دهد که با کار برد شیوه ­های مناسب می توان آن را پرورش داد. به نظر می­رسد آموزش راهبرد­های فرا شناختی یکی از شـیوه­های پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیر­هایی هستند که هم می ­توانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبرد­­های فرا­شناختی قرار گیرد.

خود پنداره، شبکه ­ای از عقاید و باور­های مثیت و منفی ‌در مورد خود، پذیرش یا رد خود ‌می‌باشد.در پژوهـش­های مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی از خود پنداره متأثر از تجـربه­های آموزشی دانـش­آموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران ^[۵]و همکاران،۲۰۱۱) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خود­مان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره توانایی­هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی کننده­ها و میانجی­ها برای متغیر­های انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری ‌می‌باشد (اکرم راناوظفراقبال،۲۰۰۵) راهبرد­های شناختی راه های یادگیری هستند. در قیاس با آن ها، راهبرد­های فرا­شناختی تدبیری­هایی هستند برای نظارت بر راهبرد­های شناختی و کنترل و هدایت آن ها.(فلاول^[۶]،۱۹۷۹) هر چند این راهبرد­ها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی­آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،۱۳۹۲)

وقتی که ما یک چیز را شناسایی می­کنیم، نامی را به خاطر می­آوریم، جمله را می­فهمیم یا نظری ارائه می­کنیم و یا یک مسئله را حل می­کنیم دست به عمل شناخت می­زنیم. فرا­شناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،۱۳۸۲)

در فرایند یادگیری، باید فضایی ایجاد کردتا دانش آموزان فرصت اندیشه پیدا کنند و معلم به جای آموزش اندیشه، چگونه اندیشـیدن را آموزش دهد. بسـیاری از محافل آموزشی به جای این که برای پرورش اسـتعداد­های فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر ­یادگیری اطلاعات و محتویات تأکید ‌می‌کنند. با توجه به اهمیت خودپندارۀ تحصیلی دانش ­آموزان بویژه از بعد اثر آن در موقعیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی تحقیق زیر درصدد ‌پاسخ‌گویی‌ به سولات خاصی است. آیا آموزش خلاقیت سبب تغییر خودپنداره تحصیلی دانش ­آموزان دختر می­ شود؟ آیا آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش ­آموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش ­آموزان دختر وجود دارد؟

۱-۲هداف پژوهش

الف )هدف اصلی:

شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

ب)اهداف فرعی:

– شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

– شناسایی تأثیر آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم.

– شناسایی تفاوت اثر بخشی آموزش خلاقیت و آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنذارۀ تحصیلی دانش ­آموزان

۱-۳ فرضیه ‏های پژوهش:

۱-آموزش راهبرد­های فراشناختی بر تغییرخود پنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم اثر گذار است .

۲-آموزش خلاقیت برتغییر خود پنداره دانش آموزان دخترپایه هفتم اثر گذار است. .

۳-بین آموزش راهبرد­های فراشناختی و آموزش خلاقیت از نظر اثر گذاری بر تغییر خودپنداره تفاوت معنی داری وجود دارد.

۱-۴ اهمیت و ضرورت تحقیق

دوم) موردی که نماینده در امضاء سند از اختیاری که داشته تجاوز کرده باشد. این مورد در دو فرض مطرح می شود: نخشت اینکه وی اختیار نداشته سند تجاری معینی را امضا نماید، لیکن از این اختیار تجاوز می‌کند ، فرزند حق امضای برات نداشته و صرفاً مجاز به صدور یا ظهر نویسی سفته بوده است. وضعیت این مورد مشابه به صورت اول است دیگر اینکه نماینده مجاز به امضاء سند تجارتی تا مبلغ معین بوده ، لیکن براتی با مبلغ فراتر ظهر نویسی ‌کرده‌است . در این صورت دین تجزیه می شود و اصیل تا مبلغی که نماینده مجاز به پذیرش بوده مسئولیت دارد. ‌در مورد مبلغ باقی مانده ، نماینده مسئول خواهد بود و مبنایی برای مسئولیت اصیل وجود ندارد. با این حال بعضی از نویسندگان در مواقعی که اصیل سند تجاری سفید امضا به نماینده داده باشد و وی مبلغی فراتر از آن چه مقرر شده در سند قید نماید، اصیل را در برابر دارنده با حسن نیت مسئول دانسته اند . پذیرش این نظر در موارد وکالت ظاهری و نیز در مواقعی که عرفاً لزومی ندارد شخص ثالث سند نمایندگی یا وکالت نامه را مطالبه نماید ، منطقی و موجه است. (همان:۴۰۵).

در نتیجه اگر نماینده بودن اختیار یا خارج از اختیار سند تجاری را صادر کند مسئول پرداخت خود نماینده خواهد بود ولی اگر اصیل به نماینده اختیار داده باشد ولی اختیار محدود باشد یا اختیار معینی باشد در این صورت نماینده اگر از آن حدود قصور کند در این صورت مسئولیت تا حدود اختیار داده شده از طرف اصیل صحیح و مسئولیت آن با اصیل می‌باشد.

نسبت به مابقی مسئولیت یا نماینده می‌باشد در این مورد مسئولیت تجزیه می شود.

۲-۸- ۵ ضمانت عدم اختیار نماینده نسبت به ثالث

به طور کلی آثار هیچ رابطه حقوقی بین دو شخص ،دا منگیر اشخاص ثالث نمی شود ، مگر در مواردی که قانون مقرر ‌کرده‌است . اما اصیل دیگری به نام «قابلیت استناد در برابر اشخاص ثالث» وجود دارد که گاهی موضوع آن با اصل نسبی بودن اثر قراردادها اشتباه می شود. مطابق این اصل ، اشخاص ثالث باید به روابط حقوقی بین اشخاص دیگر احترام بگذارند و حق مردود شمردن آن را ندارند و نباید در اعمال خود با بی اعتنایی از کنار آن بگذرند. (حاجیانی، ۱۰۷:۱۳۸۶).

امکان دارد نماینده به طور صحیح منصوب بشود ولی حق معامله با ثالث را نداشته باشد و از حدود خود تجاوز کند.

برای سلامت معاملات ثالث با نماینده لازم است حدود اختیارات به نحو روشن معلوم و معین باشد. تردیدی نیست که در نمایندگی عام ، اصیل هر اندازه که بتواند جزئیات بیشتری از میزان اختیارات نماینده را باید پیشاپیش تصریح یا مکتوب نماید تا از روبه روشدن با برخی اقدامات ناخواسته نماینده ایمن بماند.

اگر پس از مدتی به هر دلیل در صدد سلب پاره ای اختیارات نماینده برآید، تنها اطلاع دادن به نماینده کفایت نمی کند. اصیل ناگزیر است توجه عموم را به سلب تمام یا بخشی از اختیار به طریق معمول یا معتبر جلب کند.

اشخاصی که با نماینده دادو ستد داشته اند باید از محدودیت اختیار نماینده آگاه گردند. در غیر اینصورت محدودیتهای پنهانی فی مابین اصیل و نماینده در برابر ثالث قابل استناد نیست.(امیر معزی،۱۲۰:۱۳۸۸).

در نتیجه اصیلی که اختیار نماینده را سلب می‌کند و می‌داند که نماینده به نام و حساب وی داد و ستد با ثالث دارد باید این سلب اختیار از نماینده را به نماینده و ثالث اطلاع دهد. در صورت بی توجه ای و اطلاع ندادن، فرض می شود که اختیار همچنان ادامه دارد و آثار اعمال نماینده ‌در مورد ثالث ، اصیل را پایبند و متعهد می‌کند.

در صورتی که نماینده تداخل به نمایندگی کند با وجود اینکه نمایندگی از وی سلب شده است اگر شخص ثالث از آن خبر نداشته باشد در این صورت وی ضامن نیست و مسئولیتی ندارد ولی اگر ثالث بداند که نماینده تظاهر به نمایندگی می‌کند و وی نماینده اصیل نمی باشد و یقیناً ‌به این باور برسد که این شخص نماینده نیست در این صورت اگر ثالث باوی داد و ستد کند در این صورت علم به واقع این امر و اقدام آگاهانه به زیان خویش می‌باشد و مسئولیت آن با ثالث است.

فصل سوم

بحث وتحلیل تحقیق

۳-۱ آثار نمایندگی نسبت به موکل

برابر ماده ۶۷۴ ق.م «موکل باید تمام تعهداتی را که وکیل در حدود وکالت خود ‌کرده‌است انجام دهد» وقتی که وکیل برابر وکالت و در حدود آن اقداماتی را انجام داد، موکل مکلف به پذیرفتن آن است وکیل معامله را به جای موکل واقع می‌سازد. موکل باید تعهداتی که در سند فروش یا خرید شده انجام دهد، چنانچه که تعهداتی که به نحو او شده استفاده می کند دعاوی که از معاملات مذبور تولید می شود، موکل اقامه می‌کند همچنان اگر دیگران نسبت به معاملات مذبور دعاوی دارند، به طرفیت موکل داده باشد، که در این صورت وکیل به نمایندگی از جانب موکل می‌تواند اقامه دعوی نماید، و یا طرف دعوی قرار گیرد. در حقیقت عقد وکالت ایجاد وکالت حقوقی بین موکل و طرف قرارداد است که توسط وکیل انجام بپذیرد منعقد می‌گردد که در واقع این قرارداد بین موکل و شخص ثالث به وجود می‌آید و وکیل فقط واسطه انعقاد این قرارداد است لذا به دستور ماده ۶۷۴ قانون مدنی که مقرر می‌داند « موکل باید تمام تعهداتی را که وکیل در حدود وکالت خود ‌کرده‌است، انجام دهد.

‌بنابرین‏ ماده وقتی وکیل برابر وکالت و در حدود آن اقداماتی را انجام دهد موکل مکلف به پذیرفتن آن است زیرا وکیل مورد وکالت را به نمایندگی از جانب موکل انجام داده و در نتیجه آن موکل در مقابل اشخاص ثالث متعهد و یا متعهد دار قرار می‌گردد(امامی ، ۲۲۹:۱۳۳۴).

۳-۱-۱ پرداخت اجرت وکیل

تعهدات موکل به پرداخت اجرت وکیل و پرداخت هزینه ها چنانچه در وکالت قید مجانی بودن عمل وکیل نشده باشد، موکل باید اجرت وکیل را پرداخت کند، ممکن است بین آن ها قرار داد حق الوکاله باشد، موکل باید برابر همان قرار داد اجرت را به هر گونه و در هر زمان که مقرر شده، پرداخت کند، و اگر چنین قراردادی نباشد اجرت المثل وکیل طبق تعرفه ، اگر تعرفه باشد و یا طبق عرف و عادت مسلم پرداخت می‌گردد، و اگر در میزان آن به توافق نرسند ، کارشناس اجرت المثل را معین می‌کند. بعلاوه موکل باید هزینه های پرداخت شده از جانب وکیل را پرداخت نماید(مدنی ، ۱۳۹۱: ۱۸۴-۱۸۵).

نماینده مستحق اجرت اعمال خود و انجام موضوع نمایندگی می‌باشد و اصیل باید آن را بپردازد یا از اموال او استیفاء و شود. مطابق قاعده عمومی اگر کسی برای دیگری به اذن او (یا اذن قانون یا دادگاه ) عملی را انجام دهد، مستحق اجرت خواهد بود(مستنبط از ماده ۳۳۶ قانون مدنی )مطابق قسمت آخر ماده مذکور داشتن قصد و تبرع برای انجام کار ، مانع استحقاق اجرت است. ماده ۱۲۴۶ ق.م برای قیم بنابر شرایطی حق مطالبه اجرت در نظر گرفته است. این مسئله ‌در مورد وصایت نیز صدق می‌کند. تمامی هزینه هایی که نماینده برای اصیل در حدود صلاحیت خود متحمل شده، باید به وی پرداخت شود(حاجیانی ، ۱۰۲:۱۳۸۶).

طبق ماده ۶۷۵ قانون مدنی که مقرر می‌دارد.«موکل باید تمام مخارجی را که وکیل برای انجام وکالت خود نموده است و همچنین اجرت وکیل را بدهد مگر اینکه در عقد وکالت ، طور دیگری مقرر شده باشد».

پرسشنامه نئو فرم کوتاه(NEO-FFI)^[16]: برای سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت از فرم کوتاه نئو استفاده خواهد شد. این پرسشنامه در واقع کوتاه شده پرسشنامه ۲۴۰ سئوالی(NEO-PI-R) با ۶۰ سئوال است که کوستا و مک گری^[۱۷](۲۰۰۴) برای ارزیابی ۵ ویژگی اصلی شخصیت(نوروزگرایی، برونگرایی، گشودگی، مقبولیت، باوجدانی) تدوین کردند و بر اساس مقیاس پنج درجه ای لیکرت از کاملا مخالف، تا کاملا موافق نمره گذاری می شود و ضرایب اعتبار بازآزمایی آن نیز بین ۸۳/۰ تا ۷۵/۰ گزارش شده است. گروسی فرشی(۱۳۸۰) نیز ضرایب همسانی درونی را برای هر یک از عوامل نوروزگرایی، برونگرایی، گشودگی، مقبولیت و باوجدانی به ترتیب برابر ۸۶/۰، ۷۳/۰، ۵۶/۰، ۶۸/۰ و ۸۷/۰ گزارش ‌کرده‌است(فتحی آشتیانی و داستانی، ۱۳۸۹).

۱-۸جامعه آماری:

جامعه آماری متشکل از کلیه مراجعه کنندگان طلاق در سال ۱۳۹۳ به واحد معاینات پزشکی قانونی استان تهران به تعداد ۹۶۳۱ نفر می‌باشد. و بر اساس فرمول کوکران تعداد ۳۷۰ نفر به ‌عنوان نمونه جهت این تحقیق انتخاب شده اند.

۱-۹ روش تجزیه و تحلیل آمار:

برای بررسی داده های این پژوهش از روش های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. از شاخص های آماری (آماره ها) توصیفی یعنی درصد، فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد جهت خلاصه کردن اطلاعات پراکنده و سپس برای بررسی فرضیه های پژوهش از روش همبستگی پیرسون و روش رگرسیون چندمتغیره استفاده شده است. داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS 16مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه

همه علوم انسانی اجتماعی، از جمله علم روان‌شناسی دو نوع تاریخچه دارند: تاریخچه واقعی و حقیقی و تاریخچه رسمی و تدوینی. تاریخچه واقعی همه علوم انسانی، به ویژه علم روان‌شناسی به آغاز خلقت، یعنی همان زمانی که اولین و دومین انسان، یعنی حضرت آدم و حوّا توسط آفریدگار خلق شدند، برمی‌گردد. اما تاریخچه رسمی و تدوینی هر علمی به تاریخ خاص و سرزمین معینی برمی‌گردد.

امروزه وقتی واژه تاریخچه را به کار می‌برند مراد تاریخچه رسمی و تدوینی است؛ یعنی زمانی که اصول و مبانی یک علم استخراج، فصل‌بندی و تدوین شده و به صورت رسمی و مستقل به جهان عرضه گردیده است. ‌به این اعتبار، علم روان‌شناسی علمی نسبتاً جوان است که تاریخ تأسیس آن به سال ۱۸۷۹م و خاستگاه آن به غرب از جمله آلمان برمی‌گردد، چون بر اساس منابع معتبر، اولین آزمایشگاه روان‌شناسی در این تاریخ و در شهر لایپزیک آلمان توسط دانشمندی به نام ویلهلم وونت۱تأسیس شد و روان‌شناسی که تا این زمان با عنوان «علم النفس» بخشی از فلسفه شمرده می‌شد، به صورت علمی رسمی و مستقل درآمد. امروزه این روان‌شناس در بین روان‌شناسان به عنوان پدر علم روان‌شناسی و مؤسس مکتب ساخت‌گرایی شناخته می‌شود.( استیو هین^[۱۸]،۱۳۸۴)

تاریخ آغاز مطالعات مربوط به هوش تقریباً با تاریخ استقلال علم روان‌شناسی همزاد است. در این زمینه می‌توان به تحقیقات گالتون۲در۱۸۶۹ و ۱۸۸۳م اشاره کرد. اما اگر مبنای شروع تحقیقات مربوط به هوش را مطالعات( اسکیرول۳ ۱۸۳۸م) و یا حتی تاریخ ساخت اولین آزمون هوش (۱۸۰۰م) قرار داده شود، تاریخ آغاز این مطالعات به قبل از استقلال و رسمیت یافتن علم روان‌شناسی برمی‌گردد.

۲-۱دیدگاه‌های هوش هیجانی

عبارت هوش هیجانی حدود سال ۱۹۹۰م در ادبیات پژوهشی به کار برده می‌شد، اما عمومیت یافتن آن به سال ۱۹۹۵م، هنگامی که کتاب هوش هیجانی، نوشته دانیل گلمن، پر فروش‌ترین کتاب نیویورک تایمز شد، برمی‌گردد۵۰. در سال ۱۹۹۰م پیتر سالووی و جان مایر اصطلاح هوش هیجانی را به معنای توانایی زیر نظرگرفتن احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز گذاشتن بین آن ها و استفاده از اطلاعات حاصل از آن ها در تفکر و اعمال خود، گرفتند. در سال ۱۹۹۵م گلمن اصطلاح هوش هیجانی را سرِ زبان‌ها انداخت. گلمن معتقد است در پیش‌بینی قابلیت اشخاص، هوش هیجانی شاخص بهتری است تا هوشبهر حاصل از آزمون‌های سنتی هوش.

از نظر گلمن، هوش هیجانی دست کم چهار حوزه دارد:

۱٫ آگاهی هیجانی (برای مثال، توانایی جدا کردن احساسات از اعمال

۲٫ مدیریت هیجانات (برای نمونه، توانایی کنترل عصبانیت

۳٫ تشخیص هیجانات دیگران (برای مثال، دیدن دنیا از دریچه چشم دیگران

۴٫ اداره کردن روابط (توانای حل مشکلات و روابط(جان دبلیو سانتراک^[۱۹]:۳۲)

در حوزه روان‌شناسی ریشه‌های تئوری هوش هیجانی به آغاز نهضت هوش هیجانی باز می‌گردد. ای. ال. ثرندایک (۱۹۲۰م) یکی از اولین کسانی بود که جنبه‌هایی از هوش هیجانی را با عنوان هوش اجتماعی۵۲مطرح کرد. او در سال ۱۹۲۰م هوش اجتماعی را شامل مؤلفه‌های گسترده‌ای می‌دانست که هر یک به توانایی‌های مختلفی در زمینه هوش و ابعاد مختلف آن اشاره می‌کردند. در سال ۱۹۳۷م رابرت ثرندایک و استرن۵۳تلاش‌های قبلی انجام شده توسط ای. ال. ثرندایک را مرور کردند و به معرفی سه حوزه متفاوت و در عین حال، نزدیک به هوش اجتماعی پرداختند. اولین بخش اساساً به نگرش فرد به جامعه و شکل یا بخش مؤلفه‌های متفاوت آن برمی‌گردد. بخش دوم، شامل دانش اجتماعی است. شکل سوم، هوش اجتماعی، میزان سازگاری اجتماعی فرد را در بر می‌گرفت.

وکسلر در سال ۱۹۵۲م همراه با گسترده کردن آموزه‌های بهره هوشی، توانایی‌های عاطفی را به عنوان بخشی از توانایی‌های معروف هوش، تصدیق کرد. هاوارد گاردنر (۱۹۸۳م) نیز در احیای تئوری هوش هیجانی در روان‌شناسی نقش برجسته‌ای ایفا ‌کرده‌است. مدل تأثیرگذاری وی تحت عنوان هوش‌های متکثر یا هوش‌های چندگانه شامل انواع متفاوتی از هوش، از جمله هوش شخصی، هوش میان‌فردی و هوش درون فردی است.

شاید بتوان گفت که روون بارون (۱۹۸۸م) اولین کسی است که گام‌های نخستین را برای ارزیابی هوش هیجانی به عنوان معیاری از سلامت برداشته است. وی در رساله دکتری خود اصطلاح ضریب هیجانی را در مقابل بهره هوشی به کار برده است. این، درست زمانی است که اصطلاح هوش هیجانی هنوز معروفیت عمومی پیدا نکرده و هنوز سالوی و مایر اولین مدل هوش هیجانی خود را به چاپ نرسانده‌اند. بارون (۲۰۰۰م) اینک هوش هیجانی را به عنوان مجموعه‌ای مشتمل بر دانش هیجانی و اجتماعی و توانایی‌هایی مطرح می‌کند که بر توانایی عمومی ما در برخورد مؤثر با خواسته‌های محیطی تأثیر می‌گذارند. این مجموعه، شامل مواردی است که عبارت‌اند از:

توانایی آگاه بودن، فهمیدن و بیان کردن خود،

توانایی آگاه بودن، فهمیدن و برقراری ارتباط با دیگران،

توانایی برخورد با هیجان‌های شدید و کنترل سائق‌ها و تکانه‌های درونی،

توانایی سازگاری با تغییر و حل مشکلات شخصی یا اجتماعی.