نتایج پژوهش‌‌های مختلف به وجود رابطه مثبت و منفی بین انگیزش تحصیلی و صفات شخصیت در مقاطع مختلف تحصیلی اشاره کرده اند (عبیدی ۲۰۰۵).
برخی مطالعات تأکید کرده اند که عوامل شخصیتی به ویژه در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، در پیش بینی عملکرد تحصیلی نقش بسزایی ایفا می‌کنند و با کاهش توان پیش بینی کننده اندازه‌‌های مربوط به توانایی‌‌های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، بر سهم متغیر‌های شخصیتی افزوده می‌شود (حجت و همکاران ۲۰۰۳).
رابین و نوفلند^[۹۳] (۲۰۰۷) در مطالعه خودبه این نتیجه رسیدند که منظم بودن، سخت کوشی، پشتکار، پیشرفت مداری و دقت می‌تواند حتی در افرادی که از بهره هوشی پایینی برخوردارند پیش بینی کننده مثبتی برای وضعیت تحصیلی آنان به شمار آید.

زانگ^[۹۴] (۲۰۰۶) نشان داده است که صفات شخصیتی روان رنجورخویی، برونگرایی و سازگاری به اندازه عامل‌‌های پذیرش و وظیفه شناسی بر انگیزش و عملکرد تحصیلی مورد توجه قرار نگرفته اند و روان رنجورخویی می‌تواند اثر مثبت یا منفی بر این متغیرها به همراه داشته باشد. کاردوم وکراپیک (۲۰۰۱) روابط مثبت و معناداری بین پیشرفت تحصیلی و عامل‌‌های پذیرش، وظیفه شناسی و روان رنجورخویی یافتند.
نتایج مطالعه کرتکوف^[۹۵] (۲۰۰۴) از یک طرف بر رابطه منفی و معنادار بین روان رنجورخویی و انگیزش تحصیلی، و از طرف دیگر بر رابطه مثبت بین وظیفه شناسی و پذیرش با عملکرد تحصیلی تأکید کردند.
ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که تبیین تغییرپذیری نمرات عملکرد تحصیلی دانشجویان با تأکید بر اندازه‌‌های ناوابسته به توانایی از قبیل صفات شخصیت حجم قابل ملاحظه ای از مطالعات را به خود اختصاص داده است به عبارت دیگر، تبیین محدود تغییرپذیری نتایج تحصیلی دانشجویان با تأکید بر اندازه‌‌های شناختی، محققان را نسبت به اهمیت نقش متغیر‌های مستقل از توانایی، بیش از پیش آگاه کرد. گستره قابل ملاحظه ای از تحقیقات نشان می‌دهند که صفات شخصیتی، مستقل و متمایز از توانایی‌‌های شناختی یادگیرندگان، در پیش بینی عملکرد تحصیلی آنان دخالت دارند (شکری ۱۳۸۶).
نتایج پژوهش کهرازئی و همکاران (۱۳۸۴) نشان دادکه دانشجویان دارای افت تحصیلی درمقایسه با دانشجویان عادی (بدون تفکیک جنسیت) ازسلامت روان کمترودر خرده مقیاسهایscl-90 (شکایت جسمانی، وسواسی، حساسیت درروابط متقابل، افسردگی، اضطراب، پرخاشگری، ترس مرضی، افکارپارانوئیدی و روان پریشی) بطور معناداری شدت بیشتری را نشان دادند.
نتایج تحقیق رضائی، خورشا ومقامی (۱۳۹۱) نشان داد که بین ویژگی شخصیتی مسئولیت پذیری یا وظیفه شناسی و عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه‌‌های علوم پایه رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. عملکرد تحصیلی با باور‌های انگیزشی خودکارآمدی و همچنین استراتژی‌های شناختی و خود نظم دهی در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطه مثبت و معنی دار دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که باور انگیزشی خودکارآمدی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته‌‌های علوم انسانی و ویژگی شخصیتی مسئولیت پذیری یا وظیفه شناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته‌‌های علوم پایه بیشترین سهم را دارند.
کوستا و مک کری (۱۹۹۲) و‌هایز و جوزف^[۹۶] (۲۰۰۳) در پژوهشی در رابطه با ویژگی‌های شخصیتی و کنترل تکانه‌ها در عده ای از دانشجویان نشان دادند افرادی که در بعد با وجدان بودن دارای نمره‌های بالا هستند، در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی افراد موفقی هستند، قابل اعتمادتر بوده و پرخاشگری کمتری دارند.
آتش روز، پاکدامن و عسگری (۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و پیشرفت تحصیلی در رابطه با تفاوت ویژگی‌های شخصیتی در دختران و پسران، نشان دادند که بین دو جنس دختر و پسر در ویژگی‌های روان رنجورخویی و انعطاف پذیری تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در ویژگی‌های برونگرایی، با وجدان بودن و توافق پذیری تفاوت معنادار وجود دارد و دختران سطوح بالاتری را در مؤلفه‌های برون گرایی، توافق پذیری و با وجدان بودن نسبت به پسران به دست آورده اند.
تمنائی فر، سلامتی ودشتیان زاده (۱۳۹۱) در پژوهش خود تحت عنوان ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشجویان با هدف بررسی رابطه بین رگه‌‌های شخصیت و عملکرد تحصیلی در دانشجویان انجام شده است. نمونه پژوهش شامل ۳۴۰ دانشجوی دانشکده ادبیات دانشگاه کاشان (۱۱۶ پسر، ۲۲۴ دختر) بود که از طریق روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه رگه‌‌های پنجگانه شخصیتی نئو (فرم کوتاه) بود. برای اندازه گیری عملکرد تحصیلی از معدل دانشجویان استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از ضریب همبستگی و رگرسیون گام به کام استفاده شد. نتایج نشان داد که پیشرفت تحصیلی با رگه‌‌های برونگرایی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه شناسی همبستگی مثبت و با روان آزردگی همبستگی منفی دارد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که دو رگه برون گرایی و روان آزردگی حدود ۲۱ درصد واریانس عملکرد تحصیلی را تبین می‌کنند. نتایج پژوهش حاضر، ضرورت بازشناسی رابطه صفات شخصیت با عملکرد تحصیلی را مورد تأکید قرار می‌دهد بر این اساس لازم است که سیستم‌‌های آموزشی در ارزشیابی عملکرد تحصیلی به تأثیر رگه‌ها و صفات شخصیت توجه داشته باشند.
فرهاد اشرف آبادی، بهروز کریمی (۱۳۹۲) درپژوهش خود باعنوان رابطه ویژگی‌های شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی به بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پرداخته اند. روش تحقیق توصیفی از نوع همسبتگی بوده. جامعه آماری کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی کرمانشاه (دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی) در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱ می‌باشد. نمونه ای متشکل از ۲۰۰ آزمودنی (۱۰۰ نفر دانشجوی دختر و۱۰۰ نفر دانشجوی پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه ای انتخاب، و فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی شخصیتی نئو اجرا شد. برای متغیر عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل آنها از طریق دانشگاه مورد مطالعه، جمع آوری شد. نتایج همبستگی نشان داد که پیشرفت تحصیلی با روانرنجوری همبستگی منفی معنادار، و باسازگاری و وظیفه شناسی همبستگی مثبت و معنادار دارد. نتایج رگرسیون مشخص کرد که ویژگی‌های شخصیتی وظیفه شناسی، روانرنجوری و برونگرایی پیش بینی کننده‌های معدل (پیشرفت تحصیلی) می‌باشند که در مجموع توانستند ۵۴/۰ واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کنند. جنبه‌‌های روان شناختی افراد مانند صفات شخصیت نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی افراد ایفا می‌کنند.
شکری، کدیور، فرزاد، سنگری (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان صفات شخصیتی، رویکرد یادگیری و پیشرفت تحصیلی نشان دادندکه بین مولفه‌‌های شخصیت پذیرش، وظیفه شناسی و سازگاری و رویکرد یادگیری عمیق اثر مثبت و معنا دار وجود دارد. به علاوه پذیرش و وظیفه شناسی اثر منفی و روان رنجوری و برون گرایی اثر مثبت و معنادار بر رویکرد یادگیری سطحی نشان دادند. اثر غیر مستقیم پذیرش، وظیفه شناسی و سازگاری از طریق رویکرد عمیق بر پیشرفت تحصیلی، مثبت، و اثر غیر مستقیم پذیرش، وظیفه شناسی از طریق روش مطالعه ی سطحی و پیشرفت تحصیلی، منفی بدست آوردند.
نتیجه تحقیق لایدار، پولین والیک (۲۰۰۸) نشان دهنده رابطه منفی روان رنجوری با پیشرفت تحصیلی است. افزون بر این، مولفه‌های روان رنجوری با متغیر اضطراب رابطه مثبت معنی دار دارد (زیدنر و متیوز ۲۰۰۰، نقل از پرموزیک و فرنهام، ۲۰۰۴).
نتایج پژوهشی بارتن و نلسون^[۹۷] (۲۰۰۷) که برروی دانشجویان سال اول آموزش از راه دور و با هدف بررسی ارتباط میان صفات شخصیتی با پیشرفت تحصیلی انجام گردیده در خصوص صفت شخصیتی وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی این نتیجه حاصل شد که ارتباط معناداری با پیشرفت تحصیلی دارد و به طور کلی در این پژوهش کلیه صفات شخصیتی توانستند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند.
واگرمن و فاندر^[۹۸] (۲۰۰۸) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که رابطه مثبتی بین وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
فرقانی (۱۳۸۲) طی پژوهش با عنوان بررسی سلامت روانی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی کردستان که با پرسشنامه sql-90 انجام داده است نتیجه گرفته که ۲/۴۳ درصد از دانشجویان فاقد سلامت روانی بوده اند و همچنین گزارش کرده که میانگین معدل افراد دارای اضطراب و اختلال عملکرد اجتماعی کمتر از گروه مقابل بوده است.
فروزنده و همکاران (۱۳۸۱) طی پژوهش خود نتیجه گرفتند که ۴۳/۸ درصد از دانشجویان دوره شبانه شهرکرد فاقد سلامت روانی بوده است. همچنین براساس نتایج پژوهش فوق بین وضعیت سلامت روانی دانشجویان و وجود حوادث استرس زا یکساله اخیر رابطه معنی داری (۰۱/۰p<) وجود داشته است.
نتایج برخی از پژوهش‌ها نشان داد، دانش آموزان و دانشجویانی که از جدیت و وجدان بالایی برخوردارند در فعالیت‌‌های تحصیلی خود کنجکاو، طالب پیشرفت، سخت کوش و واجد پشتکار هستند. چنین ویژگی‌هایی به خوبی با مفهوم ویژگی شخصیتی سخت رویی که کوباسا تعریف نموده منطبق است. جالب توجه آن که، سخت رویی شخصیتی ارتباط مثبتی با سخت کوشی و جدیت در کار دارد. شخصی که از تعهد بالایی بر خوردار است، براهمیت، ارزش و معنای این که چه کسی است و چه فعالیتی انجام می‌دهد، باور دارد و بر همین مبنا قادر است در مورد هر آنچه که انجام می‌دهد، معنایی بیابد و کنجکاوی خود را برانگیزد. دانشجویانی که از ویژگی تعهد بالایی برخوردار هستند، با علاقه وافری در فعالیت درسی خود غوطه ور شده و این موقعیت را به عنوان بهترین شیوه، برای نیل به اهداف آموزشی خود تلقی می‌کنند. چنین نگرشی باعث می‌شود که دانشجو یا دانش آموز، دوره تحصیلی را به عنوان موقعیتی مهم، ارزشمند و جالب ارزیابی نموده و زمان بیشتری را به آن اختصاص دهد (گومز و مک‌لارن ^[۹۹]۲۰۰۶).
فصل سوم
روش‌شناسی‌تحقیق
۳-۱- مقدمه
دستاوردها و نتایج هر پژوهش علمی به همان اندازه قابل استناد و حایز ارزش است، که از روش‌‌های درست و معتبر اخذ شده باشند. به عبارت دیگر به کارگیری یک روش تحقیق علمی و قابل اطمینان از مهمترین اصول و معیارها در یک پژوهش محسوب می‌شود و دستیابی به شناخت علمی و اهداف مورد نظر بدون گزینش یک راه و روش صحیح و منطقی امکان پذیر نیست. لذا لازم است در امر پژوهش با توجه به موضوع مورد مطالعه، امکانات موجود و اهداف مورد نظر، مناسب‌ترین شیوه‌ها را برگزید تا بتوان داده‌‌های مورد نیاز را جمع آوری نمود و به کشف و تجزیه و تحلیل واقعیت‌ها دست یافت.
۳-۲- روش تحقیق
باتوجه به فرضیات مطرح شده این بررسى یک تحقیق پس رویدادى و از نوع علمى مقایسه‏است. که با هدف بررسی اثر ویژگی‌های شخصیت و عوامل دموگرافیک بر عملکرد تحصیلی صورت می‌گیرد. جامعه پژوهش را دانشجویان مدد جو و عادی شاغل به تحصیل در دانشگاه‌های مختلف شهرستان دره شهر تشکیل می‌دهد. نمونه گیری به صورکاملاً تصادفی انجام شد. بدین ترتیب که آمار مربوط به تعداد کل دانشجویان به تفکیک هر دانشگاه مشخص و با توجه به نسبت جمعیت هر دانشکده به جمعیت کل دانشجویان دانشگاه تعداد نمونه‌‌های مورد نیاز از هر دانشگاه مشخص گردید
۳-۳- ابزار گردآوری داده ها
۳-۳-۱- پرسشنامه مشخصات فردى و خانوادگى: محقق ساخته
به کمک این پرسشنامه می‌توان اطلاعات جمعیتی از قبیل جنس، محل سکونت، معدل دروس، تعداد افراد خانواده و…. بدست آورد.
۳-۳-۲- پرسشنامه شخصیتی تجدیدنظر شده نئو^[۱۰۰]
نسخه‌ی تجدید نظر شده‌ی پرسشنامه‌ی شخصیتی ([۱، موافقت [دلپذیری]، و جدیت [با وجدان بودن]. هر حیطه شش جنبه یا مقیاس فرعی دارد – یعنی صفات شخصیتی خاصی که جنبه‌های مختلف هر حیطه را نشان می‌دهند. نسخه‌ی تجدید نظرشده‌ی پرسشنامه‌ی NEO حاوی ۲۴۰ ماده (۸ مـاده بـرای هـر یک از ۳۰ جنبـه یـا ۴۸ مـاده بـرای هــر یک از پنج حیطه) است. پاسخ گویان هر یک از ۲۴۰ جمله را بر مبنای یک مقیاس پنج قسمتی (به شدت مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم، به شدت موافقم درجه بندی می‌کنند.
این تست دارای دو فرم، S برای گزارش‌های شخصی و R برای درجه بندی‌های مشاهده گر می‌باشد. فرم S توسط خود افراد درجه بندی می‌شود و مناسب مردان و زنان در تمام سنین می‌باشد. فرم R با ضمیر سوم شخص شروع می‌شود و برای درجه بندی افراد توسط همسر، همسال و یا کارشناسان به کار می‌رود. فرم R می‌تواند به طور مستقل برای ارزیابی به کار رود و یا به عنوان مکملی برای گزارش‌های شخصی یا اعتبار آن مورد استفاده قرار گیرد. تست NEO PI-R جانشین تست NEO است که در سال ۱۹۸۵ توسط همین مؤلفین یعنی پائول تی کوستا و روبرت آر. مک کری تهیه شده بود. عواملی که در این تست مطرح شده است توسط ترکیب منطقی و بررسی‌های تحلیل عاملی فراهم شده و موضوع تحقیقات گوناگون در ۱۵ سال گذشته بر روی نمونه‌های بالینی و بزرگسالان سالم بوده است. از این رو سودمندی آن هم در جریانات بالینی و هم در جریانات تحقیقی ارزیابی شده است. این تست فرم دیگری به نام NEO-FFI[2] دارد که یک پرسشنامه‌ی ۶۰ سؤالی است و برای ارزیابی پنج عامل اصلی شخصیت به کار می‌رود. اگر وقت اجرای تست خیلی محدود بوده و اطلاعات کلی از شخصیت کافی باشد، این تست مورد استفاده قرار می‌گیرد (گروسی ۱۳۸۰).
فرم تجدید نظر شده‌ی پرسشنامه‌ی شخصیتی نئو NEO PI-R و پرسشنامه‌ی پنج عاملی نئو (NEO-FFI) مناسب افرادی است که ۱۷ سال یا بیشتر دارند. افرادی که مبتلا به اختلالاتی چون حالات روان پریشی و زوال عقل بوده و این حالات توانایی آنها را برای تکمیل فرم گزارش شخصی به طور مؤثر تحت تأثیر قرار می‌دهد، نباید این تست‌ها را تکمیل نمایند.
مقیاس‌های NEO PI-R و NEO-FFI تقریباً صفات نرمال را در توزیع طبیعی اندازه می‌گیرند. اغلب افراد نمراتی در حد متوسط مقیاس‌ها می‌گیرند و در صد کمی در دو انتهای منحنی طبیعی قرار می‌گیرند. صفات شخصیتی در این مقیاس‌ها نسبت به سایر افراد سنجیده می‌شوند تا نسبت به صفات موجود در خود فرد.
تقریباً نیمی از ماده‌های نسخه‌ی تجدید نظرشده‌ی پرسشنامه‌ی شخصیتی NEO نمره گذاری وارونه دارند یعنی هر چه نمره کمتر باشد بیشتر معرف صفت مورد نظر است. این کار برای رفع سوگیری تصدیق (یا رد) انجام شد. این سوگیری برای پرسشنامه‌هایی که همه یا اکثر ماده‌های آن همسو هستند مشکلاتی ایجاد می‌کند. در چنین پرسشنامه‌هایی، اخذ نمرات بالا یا معلول سوگیری تصدیق است یا معلول سطح عملی صفت مورد نظر که تفسیر نمره‌ی بالا را دشوار می‌کند. یکی از جنبه‌های بحث انگیزتر NEO PI-R، نداشتن مقیاس اعتباری (یا مجموعه‌ای از مقیاس‌ها) است تا رویکردهای آزمونی پاسخ دهندگان ارزیابی شوند. اما نسخه‌ی تجدید نظرشده‌ی پرسشنامه‌ی شخصیتی NEO سه ماده‌ی منفرد دارد که اعتبار پاسخ‌ها را می‌سنجد. یک ماده از پاسخ‌گو می‌خواهد مشخص کند آیا صادقانه و دقیق به ماده‌ها جواب داده است. ماده‌ی دیگر هم از او می‌پرسد آیا به تمام ماده‌ها جواب داده است و ماده‌ی سوم معلوم می‌کند که آیا پاسخ‌ها در فضای صحیح و مناسب درج شده اند یا خیر (فیرس و جی. ترال، ترجمه‌ی فیروز بخت ۱۳۸۵).
مقیاس‌های گوناگون ساخته شده که حاکی از مدل پنج عاملی است و بررسی‌های گوناگون در گروه‌های سنی و فرهنگی مختلف کلاً حاکی از اعتبار تست بوده و آزمایش- آزمایش مجدد و همسانی درونی که در مورد مقیاس‌های ساخته شده و بررسی‌های انجام یافته در گروه‌های سنی و فرهنگ‌های مختلف به کار رفته است، حاکی از پایایی تست NEO و تست‌های مشابه در حیطه‌ی مدل پنج عاملی است (گروسی ۱۳۸۰).
۳-۳-۲-۱- در ایران
در ایران حق شناس (۱۳۸۷) بر روی نمونه ۵۰۲ نفری جمعیت شیراز به نتایج زیر رسیده است:
ضرایب آلفای کرونباخ برابر C=0. 83، A=0. 71،، O=0. 57، E=0. 71، N=0. 81 و اعتبار آزمون-آزمون مجدد در فاصله ۶ ماه برابر N=0. 53، A=0. 6، O=0. 76، E=0. 74 به دست آمده است.
در هنجاریابی آزمون NEO که توسط گروسی فرشی (۱۳۸۰) روی نمونه ای با حجم ۲۰۰۰ نفر از بین دانشجویان دانشگاه‌‌های تبریز، شیراز و دانشگاه‌‌های علوم پزشکی این دو شهر صورت گرفت ضریب همبستگی ۵ بعد اصلی را بین ۵۶/۰ تا ۸۷/۰ گزارش کرده است. ضرایب آلفای کرونباخ در هر یک از عوامل اصلی روان آزردگی خویی، برون گرایی، باز بودن، ساز گاری و با وجدانی به ترتیب ۸۶/۰٫، ۷۳/۰، ۵۶/۰، ۶۸/۰ و ۸۷/۰ به دست آمد. جهت بررسی اعتبار محتوایی این آزمون از همبستگی بین دو فرم گزارش شخصی (S) و فرم ارزیابی مشاهده گر ®، استفاده شد، که حداکثر همبستگی به میزان ۶۶/۰ در عامل برون گرایی و حداقل آن به میزان ۴۵/۰ در عامل سازگاری بود (گروسی فرشی ۱۳۸۰).
۳-۳-۲-۲- در خارج از کشور
این پرسشنامه توسط مک کرا و کاستا در اصل برای جمعیت بهنجار تهیه شد و در طی دهه گذشته بیشترین استفاده در کاربست‌های پژوهشی و بالینی داشته است. نسخه اصلی آن در سال ۱۹۹۲ توسط کاستا و مک کرا برای سنجش الگوی پنج عاملی شخصیت (روان آ زرده گرایی، برون گرایی، گشودگی، موافق بودن و با وجدان بودن) تنظیم شد. ضریب آلفای گزارش شده توسط آنان ۷۴/۰ تا ۸۹/۰ با میانگین ۸۱/۰ متغیر بوده است. در حالی که در تحقیق بنچارد و همکاران ۱۹۹۹ این ضریب در روان آزرده گرایی ۸۵/۰، در برون گرا‌یی ۷۲/۰، در گشودگی ۶۸/۰، برای موافق بودن ۶۹/۰ و برای با وجدان بودن ۷۹/۰ بوده است. اخیرا نیز پژوهشی درباره شخصیت و اختلالات خو ردن، ثبات درونی ۶۹/۰ تا ۹۰/۰ برای مقیاس‌های آ زمون گزارش شده است (ایگرت، لندوسکی و کلامپ^[۱۰۱] ۲۰۰۷).
اعتبار دراز مدت تست NEO-PI نیز مورد ارزیابی قرار گرفته است. یک مطالعه طولی ۶ ساله روی مقیاس‌های O، E، N ضریب‌های اعتبار ۶۸/۰تا ۸۳/۰ را نشان داده است. ضریب‌های اعتبار دو عامل C و A به فاصله ۳ سال ۷۹/۰ و ۶۳/۰ بوده است (کاستا و مک کرا ۱۹۹۸). در یک مطالعه طولی ۷ ساله از ارزیابی‌های همسالان که در آن کل تست به کار رفته بود ضرایب اعتبار بین ۸۲/۰تا ۵۱/۰ برای ۱۸ صفت فرعیO، E، N و ۶۳/۰ تا ۸۱/۰ برای عوامل اصلی ۵ گانه در مردان و زنان به دست آمده است (کاستا و مک کرا ۱۹۹۸).
کاستا و مک کرا در راهنمای آزمون، اطلاعات گسترده‌ای از روایی همگرا و واگرای NEO گزارش کرده‌اند. در MMPI در مورد مقیاس‌های شخصیتی، مقیاس وسواسی با خرده مقیاس اظطراب NEO همبستگی ۵۱/۰، مقیاس مرزی با خرده مقیاس پرخاشگری ۴۷/۰، مقیاس اجتنابی با خرده مقیاس کم رویی ۵۸/۰ و مقیاس اسکیزوئید با گروه گرایی ۶۶/۰ همبستگی نشان می‌دهد.
۳-۳-۲-۲- ابعاد پنج گانه و صفات آزمون (NEO)NEO PI-R
N: مقیاس‌‌های عصبیت یا بی ثباتی هیجانی
N1: اضطراب^[۱۰۲]: افراد مضطرب معمولاً نگران، ترسیده، مستعد نگرانی، عصبی، پرتنش و وحشت زده هستند. این مقیاس ترس‌های اختصاصی را اندازه نمی گیرد، اما معمولاً افراد نمره بالا ترس‌های اختصاصی و نیز اضطراب فراگیر دارند. افراد نمره پایین افرادی راحت و آرام هستند. این افراد معمولاً در مواردی که امور مطابق خواست آنها پیش نمی‌رود، ستیزه جویی نمی‌کنند.