برای حل بازی‌های همکارانه، راهکارهای متعددی به عنوان روش‌های تقسیم کل دارایی میان بازیکنان وجود دارد که در این ‌جا به دو مورد از آن‌ها پرداخته شده است. راهکارهای بازی‌های همکارانه، مسئله‌ی چگونگی توزیع دارایی کلی میان بازیکنانی که در ائتلاف‌های مختلف با هم همکاری ‌‌دارند را حل می‌کنند و نتیجه‌ی هرکدام از این راهکارها، بردار تخصیصی است که هر عنصر از آن، سهم هرکدام از بازیکنان از دارایی کل را تعیین می‌کند.

۳-۴-۱- راهکار مقدار شپلی^[۱۳۶]
تعریف: شپلی راهکاری اصولی پیشنهاد کرده است که برای هر بازی ائتلافی ، بردار تخصیصی منحصر به فرد به نام مقدار بازی (با مقدار ائتلاف تفاوت دارد) در نظر می‌گیرد. شپلی نشان داده است نگاشتِ منحصر به فردِ مقدار شپلی از فضای بازی ائتلافی به R^N وجود دارد ( سهمی است که توسط مقدار شپلی، به بازیکن داده می‌شود) که چهار اصل زیر را برآورده می‌کند[۳۵]:
۱- اصل کارایی^[۱۳۷]: براساس این اصل، همان‌طور که در معادله (۳-۱) نشان داده شده است، مجموع سهم‌های تخصیص یافته به بازیکنان برابر با کل سود حاصل از ائتلاف بزرگ است.
(۳-۱)
۲- اصل تقارن^[۱۳۸]: براساس این اصل، همان‌طور که در معادله (۳-۲) نشان داده شده است، اگر بازیکن و بازیکن به گونه‌ای باشند که میزان تاثیرِ حضور آن‌ها در ائتلافی مانند S یکسان باشد، آنگاه سهم این دو بازیکن از دارایی یکسان خواهد بود.
(۳-۲)
۳- اصل ساختگی^[۱۳۹]: براساس این اصل، همان‌طور که در معادله (۳-۳) نشان داده شده است، اگر بازیکن به گونه‌ای باشد که عضویت آن در ائتلاف S، تاثیری در آن ائتلاف نداشته باشد، سهمی از دارایی به آن تعلق نمی‌گیرد.
(۳-۳)
۴- اصل افزونگی^[۱۴۰]: اگر و توابع مشخصه باشند، آنگاه معادله (۳-۴) برقرار است:
(۳-۴)
بنابراین برای هر بازی ، مقدار شپلی ، سهمی منحصر به فرد از R^N به بازیکنان تخصیص می‌دهد که چهار اصل فوق را تضمین می‌کند. اصل کارایی در واقع همان عقلانیت گروهی است. اصل تقارن بیان می‌کند که وقتی دو بازیکن دارای تاثیری یکسان در یک ائتلاف می‌باشند باید سهم یکسانی در اثر شرکت در ائتلاف به آن‌ها داده شود. اصل ساختگی هیچ سهمی را به بازیکنانی که تاثیر مثبتی در ائتلاف ندارند اختصاص نمی‌دهد و در نهایت، اصل افزونگی دو بازی مختلف و را بهم پیوند می‌دهد و اثبات می‌کند که نگاشتی منحصر به فرد از فضای تمامی بازی‌های ائتلافی است. مقدار شپلی یک تفسیر دیگر نیز دارد که ترتیب ملحق شدن بازیکنان به ائتلاف بزرگِ N را به حساب می‌آورد. در صورت ملحق شدن بازیکنان به ائتلاف بزرگ با ترتیبی تصادفی، سهمی که توسط مقدار شپلی به بازیکن تخصیص داده می‌شود، برابر است با سهم مرزی این بازیکن وقتی به ائتلاف بزرگ می‌پیوندد. طبق این تفسیر، مقدار شپلی ، سهم را براساس معادله‌ی (۳-۵) به هر بازیکن تخصیص می‌دهد[۳۵].
(۳-۵)
در معادله‌ی (۳-۵) بدیهی است سهم مرزی بازیکن در ائتلاف برابر است با . وزنی که در مقابل استفاده شده است، احتمال مواجه شدن با ائتلاف است وقتی با ترتیبی تصادفی وارد می‌شود، برای مثال بازیکنان مقابل بازیکنانی هستند که کماکان در حضور دارند. |S|! راه برای چینش بازیکنان ائتلاف در ابتدای مرتب سازی و (N-|S|-1)! راه برای چینش بازیکنان باقیمانده به جز انتهای مرتب سازی وجود دارد. بنابراین احتمال رخداد دادن چنین ترتیبی (وقتی همه‌ی ترتیب‌ها دارای احتمال مساوی می‌باشند) برابر است با . در نتیجه سهم ، سهم مرزی مورد انتظار تحت الحاق بازیکنان با ترتیب تصادفی به منظور تشکیل ائتلاف بزرگ است. برای محاسبه‌ی مقدار شپلی از معادله‌ی (۳-۵) استفاده می‌شود اگرچه برای بازی‌ها با تعداد بازیکنان زیاد، پیچیدگی محاسباتی به شدت افزایش می‌یابد[۳۶]. جدول ۳-۱ مثالی از راهکار تخصیص شپلی را نمایش می‌دهد. در این مثال عددی سه حزب A، B و C می‌توانند برای تولید یک درآمد قابل اندازه‌گیری با هم همکاری کنند. هر حزب به تنهایی می‌تواند ۴ واحد درآمد تولید کند و درآمد حاصل از ائتلاف‌های ممکنِ احزاب با یکدیگر در ستون سمت چپ آورده شده است. ابتدا سهم مرزی هر حزب محاسبه شده است، سهم مرزی بازیکن برابر است با تفاضل درآمد ائتلاف از درآمد همان ائتلاف بدون حضور بازیکن . سپس با بهره گرفتن از سهم‌های مرزی هر بازیکن، مقدار شپلی آن محاسبه می‌شود. این مقدار برای بازیکن i برابر است با میانگین سهم‌های مرزی بازیکن در ائتلاف‌ها با سایزهای مختلف.
جدول ۳-۱- مثالی از راهکار تخصیص شپلی [۳۷]

ائتلاف‌ها

درامد(ارزش) ائتلاف

سهم مرزی A

سهم مرزی B

سهم مرزی C

A

۴

۴

۰

۰

B

۴

۰

۴

۰

C

۴

۰

۰

۴

A,B

جدول (‏۴-۱۳) میزان T به دست آمده برای اندازه گیری گروه های مورد مطالعه در خصوص جاذبههای گردشگری ۸۵

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

‏جدول (‏۴-۱۴) ماتریس نقاط قوت و ضعف توسعه گردشگری روستایی شهرستان نیر ۸۶
جدول (‏۴-۱۵) ماتریس عوامل تأثیرگذار بیرونی موثر بر توسعه گردشگری روستایی ۸۸
جدول (‏۵-۱) نتیجه آزمون اسپیرمن برای سنجش رابطه بین عملکرد استعداد گردشگری و توسعه گردشگری روستایی ۹۷
جدول (‏۵-۲) نتیجه آزمون اسپیرمن از دیدگاه مردم در بیان ارتباط استعداد گردشگری و توسعه گردشگری روستایی ۹۸
جدول (‏۵-۳) نتیجه آزمون اسپیرمن برای استعداد گردشگری و توسعه گردشگری روستایی از دید مسئولان ۹۸
جدول (‏۵-۴) نتیجه آزمون اسپیرمن برای استعداد گردشگری و توسعه گردشگری روستایی از دید گردشگران ۹۹
فهرست اشکال
عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………. صفحه
شکل (‏۲-۱) مدل مفهومی از گردشگری عشایری ۱۴
شکل (‏۲-۲( جایگاه اکوتوریسم در فرایند توسعه پایدار گردشگری ۱۸
شکل (‏۲-۳) سلسله مراتب آگری توریسم (گردشگری کشاورزی)‏(منبع: ۱۹۹۹ clark) 25
شکل (‏۳-۱) موقعیت شهرستان نیر روی نقشه ایران و استان اردبیل (مأخذ: نگارنده، ۱۳۹۲) ۵۲
شکل (‏۳-۲) تقسیمبندی جاذبهها ۵۹
شکل (‏۴-۱) فضای گردشگری بولاخلار در نزدیکی شهر نیر ۹۰
شکل (‏۴-۲) پل تاریخی شهر نیر از دیگر جاذبههای گردشگری این شهرستان ۹۰
شکل (‏۴-۳) جاذبههای تاریخی و طبیعی روستای نمونه گردشگری شهرستان نیر (کورعباسلو و قلعه بوینی یوغن) ۹۱
شکل (‏۴-۴) غارهای موجود در سطح شهرستان نیر ۹۱
شکل (‏۴-۵) خروج آب فواره‌های معدنی از دل کوه ۹۲
شکل (‏۴-۶) وجود رودخانههای خروشان و پرآب با طبیعت بکر آن ۹۲
فهرست نمودار
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………….صفحه
نمودار (‏۱-۱) نمودار فرایند پژوهش حاضر ۸
نمودار (‏۴-۱) نمودار گروه های مورد مطالعه شده ۷۵
نمودار (‏۴-۲) نمودار گروه های سنی افراد مورد مطالعه شده ۷۶
نمودار (‏۴-۳) گروه های جنسی نمونه مورد مطالعه شده ۷۶
نمودار (‏۴-۴) وضعیت تحصیلات گروه های مورد مطالعه شده ۷۷
چکیده
طی سالهای اخیر گردشگری روستایی به عنوان یکی از ابعاد توسعه روستایی در تمام دنیا مورد توجه جدی قرار گرفته است. در این نوع گردشگری هدف شناسایی استعدادهای مختلف طبیعی و انسانی محدودهی روستاها و توسعه عواملی که باعث ورود و استفاده گردشگران از آن میشود، است. شهرستان نیر یکی از شهرستان‌های استان اردبیل به جهت داشتن توانهای بالقوه گردشگری روستایی، میتواند یکی از جنبه های ارتقاء کیفیت توسعه روستاهای محدودهی این شهرستان مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد. به همین دلیل در این پژوهش سعی شده است تا با بهره گرفتن از منابع و مطالعات کتابخانه‌ای، مشاهدات میدانی و ارزیابی نظرات گروه های درگیر در امر گردشگری، به شناخت پتانسیل‌ها و محدودیت‌های گردشگری نواحی روستایی پرداخته شود. برای این منظور محدوده مورد مطالعه با جامعهی آماری مشخص انتخاب گردیده و با روش توصیفی- تحلیلی و کاربردی، وضع موجود محدوده شهرستان نیر مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت. بعد از جمعآوری داده ها و اطلاعات با روش تحلیل SWOT به بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت‌ها و تهدیدها از دیدگاه سه گروه مسؤلان، مردم محلی و گردشگران پرداخته شده و توصیفی از وضعیت عوامل گردشگری شهرستان نیر به دست آمد. برای تعیین وجود ارتباط بین نظرات سه گروه مطالعه شده توسعه گردشگری روستایی از آزمون اسپیرمن و تعمیم نتایج به دست آمده به کل جامعه آماری از آزمون T-Test استفاده گردید. نتایج به دست آمده حاکی از وجود توانهای طبیعی و انسانی بالقوه محدودهی روستاهای شهرستان نیر بوده و همچنین محدودیتها و تنگناهایی به منظور تبدیل این استعدادها به مرحله بالفعل و تسریع روند توسعه گردشگری روستایی وجود دارد. نتایج آزمون اسپیرمن نشان داد که بین نظرات سه گروه مسؤلین، مردم محلی و گردشگران در توسعه گردشگری روستایی ارتباط معناداری وجود دارد و این ارتباط با آزمون T-Test قابل تعمیم به کل جامعه آماری را امکان پذیر کرد. بنابراین استدلال میشود که شهرستان نیر از استعداد بالایی برای توسعه گردشگری روستایی برخوردار است.
کلمات کلیدی: گردشگری روستایی، جاذبههای گردشگری، روش تحلیل SWOT، شهرستان نیر
مقدمه
بخش مرکزی شهرستان نیر به دلیل ویژگی‌های زمین ساختی، یکی از کانون‌های مهم آب معدنی و آبگرم کشور است و در گوشه و کنار این منطقه آب‌های گرم معدنی متعددی را در خود جای داده است. از طرف دیگر، جاذبه‌های مصنوع همچون دریاچه پشت سد یامچی به غنای پتانسیل‌های گردشگری و تفرجی این شهرستان افزوده است. این منابع هر چند آن طور که شایسته است مورد برنامه‌ریزی و بهره‌برداری قرار نمی‌گیرند و از فقر امکانات و تسهیلات خدماتی و رفاهی در محروم هستند، با این حال منابعی همچون آب‌های گرم معدنی منطقه سال‌های سال است که مورد استفاده اهالی روستاهای پیرامون و در چند سال اخیر گردشگران عبوری قرار می‌گیرد. در کنار کانون‌های آبگرم و معدنی و منابع گردشگری تاریخی و فرهنگی، بخش مرکزی شهرستان نیر دارای پتانسیل‌های ویژه تفرجی نیز هست که برخی از آن‌ها در صورت بالفعل شدن توانمندی‌های تفرجی خود، می‌توانند به فضای مطلوبی برای گذران اوقات فراغت شهروندان و تفرج گردشگران تبدیل شوند. در کل می‌توان گفت که از مناطق نمونه گردشگری مورد مطالعه در محدوده بخش مرکزی شهرستان نیر، منطقه نمونه گلستان کارکرد گردشگری تاریخی، منطقه یامچی کارکرد اکوتوریستی و تفرجگاهی دارند. این مناطق نمونه با فواصل نسبتاً کوتاه از همدیگر در محدوده‌ی اداری- سیاسی شهرستان نیر واقع‌شده‌اند. با وجود مشکلات فراوان در راه توسعه روستایی و کمبود پتانسیل‌های لازم در جهت توسعه بخش کشاورزی، صنعت گردشگری می‌تواند نقش موثری در رونق بخشیدن به اقتصاد روستا و گام موثری در جهت توسعه روستایی باشد درحالی‌که با توجه به توان‌ها و پتانسیل‌های منطقه مورد نظر هنوز هیچ برنامه‌ای جهت توسعه گردشگری روستایی تدوین نشده است. از این رو با توجه به رشد فزاینده جمعیت شهرها و افزایش مشکلات شهری و نیز عدم موفقیت برنامه‌ریزی‌های مختلف در جهت توسعه مناطق روستایی، ضروری است راهکارهای جدیدی در این زمینه ارائه گردد تا از امکانات و توانایی‌های بالقوه و بالفعل این مناطق در جهت رفع بخشی از مشکلات روستاها به طرز معقولانه‌ای استفاده شود. در این راستا توسعه صنعت گردشگری در نواحی روستایی به عنوان یک استراتژی جدید توسط جوامع محلی، عوامل سیاسی و برنامه‌ریزان که به عنوان عوامل مهم اصلاح مناطق روستایی به شمار می‌آیند، می‌تواند نقش عمده‌ای در توسعه این نواحی داشته باشد.
فصل اول:
کلیات تحقیق
فصل اول: کلیات تحقیق
بخش اول از هر پژوهش به ارائه کلیاتی از آن پرداخته میشود. بنابراین نخست مروری به بیان مسئله تحقیق و سؤالات آن و همچنین روششناسی پژوهش پرداخته میشود. سؤالات تحقیق مجموعه پرسش‌هایی است که محقق در تحقیق خود در صدد پاسخگویی به آن‌هاست و در ادامه فرضیات تحقیق آورده شده است و پس از آن به بیان ضرورت و اهمیت تحقیق و انگیزه تحقیق و اهداف تحقیق پرداخته میشود. اهداف پژوهش در جهت پاسخگویی به سؤالات و فرضیات تعیین شده تعریف میشود. پس از آن به ادبیات پژوهش و نتایج و یافته های حاصل از آنها به منظور استفاده در جهت روشن سازی ابعاد مختلف پژوهش پرداخته میشود. روششناسی پژوهش از دیگر موضوعاتی است که در این فصل به آن پرداخته میشود و نوع تحقیق با ابزار گردآوری داده ها و اطلاعات و همچنین چگونگی تجزیه و تحلیل این داده ها معرفی و تدوین میشود. در نهایت فرایند تحقیق به صورت نمودار (دیاگرام) معرفی شده و مسائل و مشکلات پیش روی آن معرفی میشود.
بیان مسئله
سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان به صنعت گردشگری با رویکرد صنعتی که ثبات اقتصادی و جمعیتی برای جوامع روستایی به دنبال دارد، می‌نگرند و بسیاری نیز می‌پندارند که توسعه گردشگری راه حل بسیاری از مشکلات است که مناطق روستایی گرفتار آن‌ها می‌باشند. پس گردشگری را عنصر لازم برای حرکت به سوی اصلاح مناطق روستایی می‌دانند به هر حال آنچه مسلم بوده، این است که از نظر موافقان و مخالفان توسعه، گردشگری روستایی به طور فزاینده‌ای عامل افزایش‌دهنده توان اقتصادی، بالابرنده قابلیت زیست در نواحی دورافتاده، محرک تجدید حیات سکونتگاه‌ها و نیز بهبود دهنده شرایط زندگی جوامع روستایی به حساب می‌آید. این موضوع در بسیاری از کشورها با سیاست‌های کشاورزی در ارتباط است و غالباً وسیله‌ای در جهت حمایت از محیط زیست و فرهنگ روستایی است، بنابراین می‌تواند نقش اساسی در توسعه و حفظ روستا داشته باشد. گردشگری روستایی با قدمتی بیش از یک قرن، امروزه یکی از مردمی‌ترین اشکال گردشگری محسوب می‌شود که با ارائه جذابیت و ایجاد تمایل در استفاده از فضا و ویژگی‌های محیط روستایی برای گردشگران و همچنین کارکردی جهت بهبود و ارتقاء شاخص‌های اقتصادی، اجتماعی- فرهنگی و زیست‌محیطی منطقه میزبان مورد توجه بسیاری واقع شده است.
شهرستان نیر به دلیل وجود استعدادهای زیاد در گردشگری روستایی، برنامه ریزی برای توسعه این صنعت میتواند به عنوان ابزاری در جهت تسریع روند توسعه و کاهش نابرابریهای حاصل از آن در این شهرستان مطرح شود. یکی از نمودهایی که میتواند ارتقاء کیفیت زندگی ساکنان روستاهای شهرستان نیر را به همراه داشته باشد، توسعه عوامل دخیل در گردشگری روستایی این شهرستان است. شهرستان نیر از جمله شهرستانهای استان اردبیل است که در فصل تابستان پذیرای گردشگران زیادی میباشد. مناطق روستایی این شهرستان از جمله نواحی روستایی است که از نظر طبیعی و تاریخی- فرهنگی همچون آب درمانی‌ها، غارها، تپهها و قلعههای باستانی و… دارای توانمندی‌ها و پتانسیل‌های بالقوه زیادی برای جذب گردشگران داخلی و خارجی است.
سؤالهای پژوهش
این پژوهش با توجه به مطالب مطرح در بیان مسئله، درصدد پاسخ گویی به سؤالات اساسی زیر است:
سؤال اول: آیا ارتباطی بین توسعه گردشگری شهرستان نیر و افزایش جذب گردشگر وجود دارد؟
سؤال دوم: آیا استعدادهای گردشگری شهرستان نیر از دیدگاه مسئولان، میتواند منجر به توسعه گردشگری روستایی باشد؟
سؤال سوم: آیا ارتباطی بین نظرات ساکنان روستاهای شهرستان نیر و شناخت توان‌های گردشگری این محدوده وجود دارد؟
سؤال چهارم: آیا رضایت گردشگران شهرستان نیر در توسعه گردشگری آن مؤثر است؟
فرضیه های تحقیق
متناظر با سؤالات مطرح شده فرضیه های تحقیق به شرح زیر است:
فرضیه اول: بین وجود جاذبههای طبیعی، زیر ساختی، مدیریتی و فرهنگی در بخش مرکزی شهرستان نیر و توسعه گردشگری روستایی رابطه معنیداری وجود دارد.
فرضیه دوم: بین وجود جاذبه های طبیعی، زیر ساختی، مدیریتی و فرهنگی در بخش مرکزی شهرستان نیر و توسعه گردشگری روستایی از دیدگاه مسئولان رابطه معنی داری وجود دارد.
فرضیه سوم: بین وجود جاذبه های طبیعی، زیر ساختی، مدیریتی و فرهنگی در بخش مرکزی شهرستان نیر و توسعه گردشگری روستایی از دیدگاه مردم محلی رابطه معنی داری وجود دارد.

استادت^[۷۶] (۱۹۹۷) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۶۳).
۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد
در اواخر دهۀ ۱۹۷۰ نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید. رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، ۱۹۹۷: ۲۷-۱).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی^[۷۷]» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، ۱۳۸۳: ۶۴-۶۳). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها
نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر^[۷۸] (۱۹۹۷) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از ۱) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. ۲) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و ۳) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال^[۷۹]، ۱۹۹۷: ۲۱- ۱). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن^[۸۰] (۱۹۹۶) معتقد است که در اواخر سال‌های ۱۹۶۰ نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه^[۸۱]» و مفهوم «جنسیت و توسعه^[۸۲]» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، ۱۹۹۶: ۴۵-۳۶). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز^[۸۳] (۱۹۹۸) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، ۱۹۹۸: ۱۴۹- ۱۳۵).
بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.
۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش
اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوسته­ای از ویژگی­های فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده می­شوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و به­دست خود آن­ها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته می­ شود. با این حال ممکن است هویت­ها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آن­ها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز^[۸۴] ،۱۳۸۰ : ۲۳-۲۲). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، ۱) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. ۲) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعت­ها می­ شود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بی­ارزش دانسته می­ شود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود
۳) هویت برنامه دار، که به سوژه می­انجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با بهره گرفتن از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی می­سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می­ کند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق می­یابد.
بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویت­سازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه می­انجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه­ مدنی ایجاد می­ کند؛ نوع دوم هویت­سازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعت­ها می­ شود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامه­دار، به ایجاد سوژه می‌ انجامد. سوژه­ها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربه ­های خود به معانی همه­جانبه دست می­یابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویت­ها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته می­شوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه­ اجتماعی( کاستلز ، ۱۳۸۰: ۲۷-۲۴). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.
بارنو و بایام^[۸۵]، (۱۹۹۷) معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، ۱۹۹۷: ۱۷۵). با توجه به نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند. زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.
۲-۸-۴ خودپنداره
۲-۸-۴-۱ تعریف خودپنداره
هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره^[۸۶]» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). وایلی^[۸۷]در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، ۱۹۶۱: ۵۲). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، ۱۳۷۴: ۲۵۰- ۲۴۹). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.
۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی
در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد، مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است. خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۹۲-۹۱).
تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز^[۸۸]، ۲۰۰۲: ۲۰).
خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی^[۸۹] و همکاران، ۲۰۱۰). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال^[۹۰]، ۲۰۰۵: ۳۶- ۱۹). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود. (فرلا و همکاران^[۹۱]، ۲۰۰۹: ۵۰۵- ۴۹۹).
افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می‌شود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش^[۹۲]، ۲۰۰۲: ۱۰- ۱).
مهم‌ترین مشخصه خودپنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد ر ا در نتیجه کنش‌های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپندارۀ تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکل‌گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت^[۹۳]، ۲۰۰۳، ۳۰- ۲۳). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده می‌یابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و بتدریج جزو شخصیت وی می‌گردد (هاشمی، ۱۳۷۴: ۴۷- ۴۴).
یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌‌کنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود. (جینگ^[۹۴]، ۲۰۰۷: ۵۱- ۴۸). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آن‌ها باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها می‌شود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها می‌شود.
در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصیلی به ادراک یا تصور دانش‌آموز از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی اشاره می‌کند که بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد و همزمان به وسیله آن متاثر می‌شود و به نظر می‌رسد خودپنداره و عملکرد تحصیلی رابطه دوسویه دارند (سیف، ۱۳۸۴). پنتلیچوک^[۹۵] (۱۹۸۹) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آنها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. دانش‌آموزان وقتی موضوع درس را لذت‌بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف‌مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زمانی در کلاس احساس امنیت و راحتی خواهند کرد که احساس کنند می‌توانند در کلاس فعالانه درگیر شده و در تصمیم‌گیری‌های آن شرکت کنند. وقتی دانش‌آموز احساس کند معلم هر لحظه قصد ارزیابی وی، را دارد، احساس ایمنی نکرده و در نتیجه جَوی تنش‌زا فراهم خواهد آمد (خجسته‌مهر و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۹).
در بحث از جنسیت و تحصیل بررسی­ها نشانگر آن است که در سال­های دبستان دختران از پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند و این موضوع حتی دربارۀ دروس ریاضی و علوم نیز صادق است، در دورۀ دبیرستان و پیش­دانشگاهی تفاوت کم و حتی در سال­های اولیه برتری با دختران است (گیدنز، ۱۳۷۳: ۴۶۸). آرنات^[۹۶] و همکارانش (۱۹۹۸) ضمن تأکید بر دشواری مقایسۀ کلی عملکرد تحصیلی دختران و پسران و تحدید مقایسه‌ها به جنبۀ خاصی از برنامۀ درسی معتقدند در تمام سطوح، پیشرفت و یادگیری دختران و پسران برابر است، در عین حال در ربع آخر قرن بیستم می‌توان سه دورۀ متفاوت در پیشرفت تحصیلی دختران و پسران تشخیص داد، دهۀ ۷۰ که در آن دختران پیشرفت تحصیلی پایینی داشتند دهۀ ۸۰ که پیشرفت تحصیلی مردان و زنان جوان نسبتی برابر یافت و دهۀ ۹۰ که زنان از مردان پیش افتادند. (بنتهام^[۹۷]، ۱۳۸۴: ۱۸۸- ۱۸۵)
کاربرد آزمون‌های جدید نشان داده که در هوش کلی و IQ تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد. بنابر پژوهش‌های صورت گرفته هیچ نوع تفاوت جنسی در هوش عمومی وجود ندارد (خسروی ۱۳۸۲: ۵۱). با توجه به عدم تفاوت در هوش دختران و پسران، مشاهده می‌شود که بر تعداد دانشجویان مرد کاسته و بر تعداد دانشجویان زن افزوده شده است.
۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی
جانسون^[۹۸](۱۹۹۶) در ارزیابی بین‌المللی خود نتایجی مبنی بر عملکرد بهتر دختران سنین ابتدایی در کشورهای مختلف ایالات متحده، کانادا، استرالیا، هلند انگلستان ارائه نموده است. هنری^[۹۹] (۱۹۹۷) با وجود عدم تفاوت معنادار میان خودپنداره و منبع کنترل دختران و پسران به پیشرفت تحصیلی بیشتر در دختران اشاره می‌کند. هال و گولز^[۱۰۰](۱۹۹۷) و للوید^[۱۰۱] (۱۹۹۹) پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در مقطع راهنمایی را گزارش کرده‌اند. آنها علاقه پسران را در مطالعه موضوعات ماجراجویانه، قهرمانی و ورزشی و علاقه دختران را به کتاب‌های اطلاع رسانی و داستانی اعلام کرده‌اند وارن^[۱۰۲](۲۰۰۰) در انگلستان و ولز دریافت که دختران در مقایسه با پسران عملکرد بهتری در آزمون‌ها داشته‌اند. وی عملکرد ضعیف پسران را به نگرانی آنها در فعالیت‌های کلاسی و پیشرفت تحصیلی، عدم علاقه و پیامدهای اجتماعی مربوط می‌داند. برنان^[۱۰۳](۲۰۰۲) ضمن اعلام پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران، ارتباط صمیمی و نزدیک دختران با معلمان خود را به عنوان عامل مهمی در عملکرد بهتر آنان ذکر کرده است. هولدن^[۱۰۴](۲۰۰۲) علت پیشرفت تحصیلی دختران و ضعف پسران را انتظارات متفاوت معلمان از آنها دانسته، وی همچنین توانایی تمرکز، اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی دختران را بیشتر و بالاتر ارزیابی نموده است (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۶). همچنین در خصوص توانایی کلامی و زبان، تحقیقات نشانگر برتری دختران است به قدری که از آن به عنوان یک پدیده جهانی نام برده می‌شود. این برتری در تمامی جنبه‌ها و شامل هجّی، تلفظ، درک، خواندن، سخن گفتن و مهارت­ های نوشتن است. دختران این توانایی‌ها را زودتر یاد می‌گیرند، کمتر دچار مشکل می‌شوند و این برتری را تا پایان دورۀ دبیرستان حفظ می‌کنند. با این همه تحقیقات جامع هاید^[۱۰۵](۱۹۸۸) نشان داد تفاوت‌ها در این زمینه بسیار اندک و ناشی از تفاوت در تکنیک‌های اندازه‌گیری بوده و از لحاظ پیش ­بینی رفتار در دنیای واقعی فاقد اهمیت است (هاید، ۱۳۸۴: ۲۲۵).
اطلاعات موجود در سالهای اخیر نشان دهنده حضور بیشتر دختران در صحنه آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان است و هر سال به درصد دانش آموزان دختر در پایه‌های بالاتر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی افزوده می‌شود. به طور مثال در سال تحصیلی۸۱ -۱۳۸۰ دانش‌آموزان دختر در مقطع راهنمایی ۴۶ درصد و پسران ۵۴ درصد می‌باشند و دانش‌آموزان دختر در مقطع متوسطه ۴۹ درصد و پسران ۵۱ درصد بوده‌اند. دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی، ۷/۶۱ درصد و پسران ۲۹/۳۸ درصد می باشد. براساس همین آمار درصد قبولی پسران در مقطع راهنمایی ۴/۸۶ درصد و قبولی دختران ۹۵ درصد می باشد (مرادی مقدم، ۱۳۸۸: به نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۱). بنابر آمار ارائه شده پیشرفت تحصیلی دختران در دو دهۀ اخیر رشد روزافزونی داشته‌ و در مقایسه با گذشتۀ نه‌چندان دور، که خانواده‌ها تحصیلات را فقط برای پسران مفید می‌دانستند و دختران را از آموزش باز می‌داشتند، تحولات بسیاری رخ داده است. دختران امروز ازنعمت بهره‌گیری از آموزش در سطح عالی برخوردارند و می‌توانند با فراگیری دانش در سطوح مختلف، مشارکت داشته باشند. پیشی گرفتن نسبت دختران به پسران در مراکز آموزش عالی، نشان از پیشرفت علمی و تحصیلی آنان دارد. دختران تحصیل‌کردۀ امروز، تربیت کنندگان فرزندان نسل فردای این کشور هستند. بنابراین سرمایه‌گذاری در این امر می‌تواند نویدبخش روشنی آینده باشد.
همچنین مطابق با مدل اکلس رفتار پیشرفت تحصیلی فرد به طور کلی نه فقط منبعث از استعدادها و توانایی‌های فرد بلکه در عین حال متاثر از دو عامل ارزش‌ها و انتظارات است که استعدادهای فرد را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند. اگر بخواهیم درباره این دو عامل دقیق‌تر سخن بگوییم می‌توانیم آنها را به سه عامل یا مؤلفه مشخص‌تر تجزیه کنیم این عوامل یا مولفه‌ها عبارتند از ۱) چگونگی درک فرد از امکاناتی که برای او مهیاست یا حق انتخاب‌های واقعی فرد، به تعبیر دیگر چگونه دختران و پسران گزینش‌های تحصیلی خود را استنباط می‌کنند. ۲) انتخاب‌های واقعی فرد تحت تاثیر انتظارات آنها از موفقیت و شکست و نیز الگوی اسنادهای آنها در برخورد با هر یک از این دو شق است، به بیان روشن‌تر افراد تکلیفی را انتخاب می‌کنند که اعتقاد دارند در آن موفق می‌شوند و اگر باور کنند در یک تکلیف شکست می‌خورند به احتمال کمتری آنرا انتخاب می‌کنند، که در اینجا به نظر می‌رسد بین پسران و دختران از لحاظ کارهایی که تصور می‌کنند یا اعتقاد دارند؛ موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند، تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، الگوی اسناد تابع جنس فرد، متفاوت است: دختران هنگامی که در فعالیتی موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند آنرا به عوامل بیرونی مانند شانس و آسانی تکلیف نسبت می‌دهند. و اما پسران شکست و موفقیت، هر دو را به عوامل درونی مثل توانایی یا عدم تلاش نسبت می‌دهند بنابراین دختران بر عملکرد خود کنترل کمی دارند در حالی که پسران بر عملکرد کنترل زیادی دارند. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۷- ۱۸۶) این امر سطح انتظارات فرد برای موفقیت در آن تکلیف را در آینده کنترل خواهد کرد. (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۴) ۳) برای اینکه مشخص کنیم چرا انتظار موفقیت یا شکست در تکلیفی، برای دختران و پسران متفاوت است باید به ارزش ذهنی یا شخصی^[۱۰۶] آن فعالیت توجه کنیم و اینکه چگونه تکلیف به خودپنداره فرد مربوط می شود. به طور مثال اگر شخص خود را پرورش دهنده؛ ادراک کند، آنگاه تکالیفی که آن خودپنداره را تایید می‌کنند ارزش بیشتری خواهند داشت تا سایر تکالیف بی‌ارتباط (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۶). در مجموع اکلس مدل انتظار ارزش را در مورد پیشرفت تحصیلی به کار گرفته است یعنی هر رفتار خاصِ پیشرفت، محصول انتظارات فرد و ارزش‌های اوست (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۲).
در مدل اکلس ارتباط بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دقیقاً مربوط به این موضوع است که ارزشی که دختران و پسران برای تحصیل به طور کلی و یا تحصیل در رشته‌های خاص قائلند متفاوت و تا حد زیادی وابسته به خودپنداره آنهاست که آن نیز به نوبه خود متاثر از چگونگی شکل‌گیری و تثبیت هویت جنسیتی آنها یا تعریفی است که از خود به عنوان یک زن یا مرد دارند.
۲-۹ هویت نقش جنسیتی
۲-۹-۱ تعریف هویت نقش جنسیتی
هویت نقش جنسیتی، مجموعه انتظاراتی است در بارۀ رفتاری که برای افراد دارندۀ آن جنسیت مناسب تلقی می‌شود. این انتظارات بسته به نحوۀ تعریف مردانگی و زنانگی فرق دارد. (گرت^[۱۰۷]،۱۳۸۲: ۳۳) همچنین شامل نگرش‌ها و رفتارهایی است که برای مردان و زنان در فرهنگی خاص مناسب قلمداد می‌شود. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۱)
هر جامعه ای از زنان و مردان انتظار دارد که نقش‌های جنسیتی^[۱۰۸] یا الگوهای رفتار، تعهدات و امتیازات خاصی را که مناسب برای هر جنس به نظر می رسد ایفا نمایند و از آنجا که پایگاه‌هایِ اجتماعیِ منعکس کنندۀ جنس‌ها عموماً نابرابر می باشند لذا نقش های جنسیتی معمولاً منعکس کننده و تقویت کنندۀ هر گونه طبقه بندی جنسی است که وجود دارد. (رابرتسون، ۱۳۷۲: ۲۷۶) نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی هستند که تعیین کننده چگونگی ارتباط مردان و زنان با یکدیگر است. همچنین فعالیت افراد را بر اساس ارزش ها و علاقه آنها مشخص می کند. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳)
رفتار نقش جنسی مربوط به هویت نقش جنسی است و تا حدودی مشتق از آن است و مطابق با نظر جان مانی^[۱۰۹] ، رفتار نقش جنسیتی به فرد هر آنچه را که برای شناساندن خود به عنوان یک پسر یا مرد یا دختر یا زن لازم است می گوید یا انجام می دهد به طور معمول بین هویت جنسیتی و نقش جنسیتی هماهنگی است و هر چند صفات زیستی حائز اهمیت است ولی یادگیری عامل عمده‌ای در دست‌یابی به نقشی متناسب با جنس است. (اوحدی، ۱۳۸۶: ۴۷) بدین ترتیب بیشتر زنان یا مردان مجموعه‌ای از خصوصیات رفتاری یا احساسی، عقلانی و اعتقادی را از خود نشان می‌دهند که به عنوان ویژگی‌های جنس مؤنث یا مردانه مورد شناسایی قرار می‌گیرد، همۀ این خصوصیات فرا گرفته شده، نقش‌های جنسیتی نامیده می‌شود. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳) برای شمار زیادی از افراد که هویت جنسیتی آنها با جنس زیستی‌شان سازگار است هویت جنسیتی با نقش جنسیتی ارتباط دارد هر چند که میزان آن از شخصی به شخص دیگر فرق می‌کند. برخی دخترها با هویت جنسیتی زنانه ممکن است رفتار نقش جنسیتی زنانه را در شیوۀ استفاده از پوشاک و فعالیت‌هایی که ترجیح می‌دهند نشان دهند و دیگران علایقی را که معمولاً مردانه است از خود نشان دهند با این همه بدین معنی نیست که این دخترها دربارۀ هویت جنسیتی خود نامطمئن هستند (گولومبوک^[۱۱۰]، ۱۳۸۲: ۱۲). بنابراین با توجه به این که نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی‌ای هستند که فعالیت افراد را بر اساس ارزش‌ها و علاقه آنها مشخص می‌کنند، لذا هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان می‌تواند در گرایش آنان به آموزش عالی، و همچنین آموزش عالی در شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدید آنان تأثیرگذار باشد. لیکن در این مطالعه رابطۀ دو متغیر مذکور موردبررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۹-۲ نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی
نظریه‌های گوناگونی پیرامون شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی از سوی نظریه‌پردازان این حیطه مانند فروید، چودورو، هورنای، لاکان، گلیگان، یونگ و … ارائه شده است. البته این نظریات همان طور که ملاحظه خواهید کرد، غالباً بر نگرش سنتی و قالبی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی پرداخته‌اند و به شکل‌گیری مدرن آن کمتر توجه شده است. لذا در این بخش به نظریات دو تن از نظریه‌پردازان هویت نقش جنسیتی اشاره می‌کنیم و در انتها شکل‌گیری هویت مدرن را با بهره گرفتن از نظریۀ صفات شخصیتی (طرحواره) ساندارا بم^[۱۱۱] بررسی خواهیم کرد.
۲-۹-۲-۱ نظریه چودورو
این نظریه را ننسی چودورو در پاسخ به این پرسش که چرا زنان مادر می شوند؟ و در همه فرهنگ‌ها تقریباً تمامی وظیفه مراقبت از کودکان را بر عهده دارند ارائه داده است. پاسخ وی به اختصار این است که مراقبت از کودک که توسط مادران صورت می گیرد دخترانی را تربیت می کند که می خواهند مادر شوند و بنابراین مادری خود را بازتولید می کنند، مادری زنان همچنین پسرانی را به ثمر می رساند که بر زنان تسلط دارند و آنها را بی ارزش می شمارند چودورو معتقد است که هم برای دختران و هم برای پسران رابطه اولیه و بسیار نزدیک با مادر در ادراک آنان از خویشتن و نگرش های کلی نسبت به زنان تأثیر دارد. هم مردان و هم زنان همیشه انتظار دارند که زنان مراقبت کننده و فداکار باشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۳)
فرض چودورو بر آن است که هم دخترها و هم پسرها با هویت جنسیتی زنانه رشد جنسیتی خود را آغاز می کنند چون مادر، زن است، وی معتقد است که مادر با دختر بیش از پسر احساس نزدیکی می‌کند و حس درهم ادغام شدن میان فردی در دختران حفظ می شود به موازات افزایش سن، دختران به همانندسازی با مادر ادامه می دهند و خود پنداره آنها از این ارتباط بین فردی گسترش می‌یابد، زنان به این درهم بودن یا درهم ادغام شدن با دیگران ادامه می دهند زیرا خود‌پنداره آنها بر ارتباط داشتن و تقابل متکی است. (گولومبوک و فی‌وش، ۱۳۸۲: ۷۲) بنابراین چون برای دختر گسستگی شدید و ناگهانی از مادر وجود ندارد دختر و بعداً زنی بزرگسال ادارکی از خود دارد که بیشتر با دیگران استمرار می‌یابد هویت او بیشتر احتمال دارد که با هویت دیگری آمیخته و یا وابسته به هویت دیگری باشد. نخست مادرش بعداً یک مرد (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵).
پسرها در همین حال طی مراحل رشد، بیش از پیش سعی در متمایز کردن خود از مادر دارند و از هر آنچه زنانه تلقی می‌شود دوری می‌کنند آنها تمامی تمایلات زنانه را در خود سرکوب می‌کنند و به تحقیر زنانگی در دیگران می‌پردازند. خودپنداره مردها بر اساس فردیت و استقلال شکل می‌گیرد در حالی که خود‌پنداره زنان بر اساس مسئولیت پرورش دهندگی، مراقبت، از خود‌گذشتگی و روابط بین‌فردی شکل می‌گیرد (خسروی، ۱۳۸۲: ۳۴). در نتیجه پسرها نسبتاً در برقراری پیوند نزدیک با دیگران مهارتی ندارند آنها به شیوۀ تحلیلی‌تری به جهان می‌نگرند آنها دید فعال‌تری نسبت به زندگی‌شان دارند و به پیشرفت بیشتر اهمیت می‌دهند اما توانایی خود را برای درک احساس خودشان و احساسات دیگران سرکوب کرده‌اند (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵). بنابراین مردانگی به گونه‌ای منفی به عنوان غیرزنانگی تعریف می‌شود. مردانگی انکار دلبستگی مادرانه و زنانه است، بنابراین تمامی زنان به عنوان بخشی از نیاز مرد به جداسازی خود از مادر و همه زنان و تعیین کردن هویت مردانه برای خود، بی ارزش شمرده می‌شوند. پدران اساساً حضور ندارند و بنابراین ویژگی‌های مردانه آنها آرمانی می‌شود و عقیده به برتری مذکر پدید می‌آید.
مادریِ زنان، تمامی تقسیم کار بر اساس جنسیت را تداوم می‌بخشد از زمانی که زنان متعهد می‌شوند که تنها پرورش دهندگان کودک باشند مردان باید کارهای دیگری را برای تداوم جامعه انجام دهند. وانگهی مادری زنان باعث کاهش اهمیت آنان می‌شود. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۴-۶۳) این خصایص مادری کردن در حوزه عمومی است دست کم گرفته شده اما چودورو معتقد است که اگر زنان و مردان همه به طور مساوی مادری می کردند آن وقت دختران و پسران با این خصایص متفاوت بار نمی‌آمدند. مردان احساس محبت و پیوستگی بیشتری به دیگران داشتند و زنان نیز مستقل تر و رقابت جوتر می‌شدند. (فریدمن^[۱۱۲]، ۱۳۸۱: ۳۸)
۲-۹-۲-۲ نظریه گیلیگان
یکی دیگر از نظریه های مربوط به هویت جنسیتی نظریه کارول گیلیگان^[۱۱۳] (۱۹۸۲) است که نظریه کلبرگ درباره رشد استدلال اخلاقی در زنان را به چالش کشید.گیلیگان به انتقاد از کلبرگ بسنده نکرد. او صورت‌بندی دیگری از رشد و تحول اخلاقی زنان ارائه کرد (هاید، ۱۳۸۴: ۸۵). گیلیگان معتقد بود نظریه کلبرگ همچون نظریه روان‌تحلیل‌گری فروید، زنان را از نظر اخلاقی از مردان کمتر می‌داند. گیلیگان ادعا کرد که دخترها در خلال تحول خود به احساس متفاوت اخلاقی دست می‌یابند که با احساس اخلاقی مردانه متفاوت است. اخلاق مردانه بر محور اصول و مفاهیم انتزاعی عدالت دور می‌زند در حالی که اخلاق زنانه بر اساس مسئولیت و ارتباط شکل می گیرد. (رستگار خالد، ۱۳۸۸)
گیلیگان دو رویکرد را نسبت به استدلال اخلاقی به طرق مختلف مقایسه می‌کند دیدگاه عدالت^[۱۱۴] افراد را جداگانه و تنها در نظر می‌گیرد و بر حقوق فرد تأکید دارد. دیدگاه مراقبت^[۱۱۵] بر ارتباط بین افراد و تفاهم تأکید می‌کند. به عقیده گیلیگان مردان تمایل دارند که بر عدالت تأکید کنند و زنان تمایل دارند که بر مراقبت تأکید کنند. زنان به قراردادهای بین افراد توجه دارند و زنان به دلبستگی‌های^[۱۱۶] میان افراد زنان دربارۀ مسائل اخلاقی در اصل به گونه‌ای متفاوت می‌اندیشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۸-۸۷) به نظر گیلیگان اخلاق زن طی سه مرحله رشد می‌یابد در سطح اول تمرکز بر نگهداری از خود است. دومین سطح بر مراقبت و نگه‌داری از دیگران متمرکز است و غالباً در بر گیرندۀ وحدت توجه به خود و توجه به دیگران است. معمای اخلاقی زن یافتن تعادل صحیح بین ارضای نیازهای خود و ارضای نیازهای دیگران است او دیگر این اهداف را مغایر با یکدیگر نمی‌بیند بلکه در وحدت بخشیدن به آنها تلاش می کند. (گولومبوک و فی وش، ۱۳۸۲: ۷۶-۷۵) زنان در سطح اول یعنی اخلاق پیش قراردادی فقط به خود و بقای خود علاقه‌مندند. در سطح دوم تأکید خود را به سوی احساس مسئولیت و مراقبت از دیگران به خصوص مراقبت از کودک احتمالی تغییر داده‌اند و بالاخره در سطح سوم استدلال اخلاقی، خویشتن و دیگران وابستگی متقابل با یکدیگر دارند و در مراقبت از دیگران (فرزند، پدر، والدین) و مراقبت از خود تأکید بر تعادل بخشیدن است. زن برای رسیدن به این سطح باید احترام به خویشتن^[۱۱۷] نسبتاً زیادی داشته باشد چرا که بدون احترام به خویشتن جنبه «مراقبت از خویشتن» بازگشتی به سوی خودخواهی سطوح ابتدایی‌تر است، در حالی که تعادل بخش پیچیده‌ای از مراقبت باید به همه و از جمله خود او گسترش یابد. در این مرحله مراقبت محصول خام جامعه‌پذیری زنان نیست بلکه بیشتر یک اصل اخلاق عمومی است که همه باید از آن پیروی کنند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۹-۸۸)
گیلیگان با چودورو هم عقیده است که زنان احساسات خود را بر حسب روابط شخصی تعریف می‌کنند و دستاوردهای خود را با اشاره به توانایی مراقبت از دیگران مورد قضاوت قرار می‌دهند. جایگاه زنان در زندگی مردان به طور سنتی نقش مراقبت‌کننده و یاور است. اما مردان که پیشرفت فردی را تنها شکل مؤفقیت می‌دانند به شایستگی‌هایی که در این وظایف کسب می‌شود چندان بهایی نمی‌دهند. توجه زنان به روابط به عنوان یک ضعف جلوه می‌کند نه قوت چنان که اغلب هست. گیلیگان اظهار می‌دارد که این شیوه نگرش، وضعیت سنتی زنان را منعکس می‌سازد که بیشتر پای‌بند روابط مراقبت‌کنندگی هستند تا نگرش‌های برون‌نگر مردان. زنان در گذشته به قضاوت‌های مردان احترام گذاشته‌اند در حالی که می‌دانستند ویژگی‌هایی دارند که اکثر مردان فاقد آن هستند. بینش‌های آنها درباره خودشان بر پایه برآوردن مؤفقیت‌آمیز نیازهای دیگران است و نه بالیدن بر مؤفقیت‌ها و پیشرفت‌های فردی. (گیدنز^[۱۱۸]، ۱۳۷۳: ۱۸۷-۱۸۶) مطابق نظر گیلیگان زنان بیشتر خود را در پیوند با دیگران و در هویت‌یابی وابسته به دیگران می‌پنداشتند تا مستقل و جدا چنان که مردان مایل به تصور خود هستند (فریدمن^[۱۱۹]، ۱۳۸۱: ۳۷). همان‌طور که قبلاً اشاره شد، با مرور نظرات دو تن از نظریه‌پردازان شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی، چنین برداشت می‌شود که بخش مهمی از ویژگی‌های هویت جنسیتی، بر اساس عقاید قالبی و کلیشه‌ها شکل می‌گیرد، اما در جهان نوین امروزی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی افراد دچار تغییر و تحولات ژرف و گسترده‌ای شده است به گونه‌ای که دختران دیگر همانند روزگار سنتی خود را در قالب کلیشه‌های سفت و سخت و خشن آن دوران نمی‌بینند، و در تمام زمینه‌ها، به دور از هر گونه تبعیض جنسیتی می‌توانند همانند پسران در عرصه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حضور و فعالیت داشته ‌باشند. به علت موضوع مورد بحث در این مطالعه می‌توان، نمونۀ بارز حضور دختران در آموزش عالی، با شرایطی یکسان با پسران را به عنوان شکل‌گیری هویت جنسیتی مدرن در آنان اشاره کرد. در شرایطی که در روزگار سنت اعتقاد خانواده‌ها بر آموزش فرزندان ذکور بوده و فرزندان اناث را از آموختن دانش در درجات بالا منع می‌کردند، در روزگار نوینِ مدرن شرایط به گونه‌ای متحول شده که نه تنها خانواده‌ها دختران‌شان را از آموزش وکسب درجات علمی محروم نمی‌کنند، بلکه سرمایه‌گذاری‌های زیادی را در جریان فرستاندن دخترانشان به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صرف می‌کنند. امروزه علاوه بر این که برای دختران آموزش و کسب مدارج علمی در دانشگاه‌ها دارای اهمیت گسترده‌ای است، خانواده‌های آنها نیز بر اهمیت آن واقف هستند و کمترین کوتاهی در حق فرزندان اناث خود، در رسیدن به این رسالت بزرگ علمی روا نمی‌دارند.

توانمندسازی کلی

35

0.87

نتایج جدول فوق نشان می دهد که تمام ضرایب آلفای کرونباخ بالای 0.70 بوده و از مقادیر قابل قبولی برخوردارند. بنابرای پرسشنامه پژوهش از پایایی مناسبی برخوردار می باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

72

• 1. 1. روایی (validity)

به منظور بررسی روایی پرسشنامه، ابتدا آن را در اختیار چند تن از متخصصان مربوطه داده و از آنها خواسته شده در مورد نگارش گویه ها نظر بدهند. سپس از متخصصان مربوطه پرسیده شد که آیا پرسشنامه همان چیزی که مد نظر است می سنجد یا خیر؟ (پرسشنامه روایی دارد یا خیر). نظرات متخصصان مربوطه گویای این مطلب بود که گویه ها از نوشتار صریح برخوردار بوده و همچنین دارای روایی می باشند.

• روش تجزيه و تحليل اطلاعات:

روش های آمار توصيفي شامل ميانگين، انحراف معيار و … برای متغیرهای جمعیت شناسی و متغیر های پژوهشی مورد استفاده قرار گرفت.
به منظور آزمون فرضیات پژوهش از ضریب مسیر استفاده گردید. به منظور بررسی قابلیت پذیرش مقدار ضریب مسیر از آزمون تی استفاده می شود. در آزمون تی فرض صفر به این صورت بیان می شود که: پارامتر(ضریب مسیر) در جامعه ی مورد نظر به طور معناداری با صفر تفاوت ندارد. یا ضریب مسیر در جامعه مورد نظر برابر با صفر می باشد.(یعنی هر میزان تغیر در متغیر مستقل صفر میزان تغیر در متغیر وابسته را تبیین می کند).
اگر مقدار آزمون تی بین 1.96 تا 1.96- باشد نشان می دهد که پارامتر بدست آمده در سطح 0.05 تفاوت معناداری با صفر ندارد(و بالتبع نمی تواند تغییرات در متغیر وابسته را تبیین کند). اگر مقدار تی در این بازه نباشد، بعنی بزرگتر یا کوچکتر باشد بدین معناست که در سطح معناداری 0.05، میزان پارامتر(ضریب مسیر) بدست آمده با صفر تفاوت دارد(و بالتبع می تواند تغییرات در متغیر وابسته را تبیین کند) بنابراین فرض صفر رد می شود.
همچنین اگر مقدار تی بین 2.58 تا 2.58- باشد نشان می دهد که پارامتر بدست آمده در سطح 0.01 تفاوت معناداری با صفر ندارد. و مانند بالا تبیین می شود.
73
در جداول ارائه شده در فصل چهارم از مقدارp هم برای سهولت نتیجه گیری استفاده شده است. اگر مقدار پی از 0.05 یا 0.01 بزرگتر باشد بدین معنی است که مقدار تی در فواصل مذکور قرار ندارد و فرض صفر رد و فرض محقق تأیید می شود. اگر مقدار پی از 0.05 و 0.01 کوچکتر باشد فرض صفر تأیید می شود.
به منظور برازش مدل از نرم افزار لیزرل استفاده شد. در برازش مدل سوالي كه مطرح مي­شود اين است كه تا چه حد مدل مورد نظر با داده­هاي مربوط سازگاري دارد؟ پاسخ به اين سوال تنها از طريق بررسي برازش مدل امكان پذير است. بنابراين، در تحليل، متعاقب انجام تخمين پارامترها و قبل از آن تفسير آنها بايد از برازندگي مدل اطمينان حاصل شود(هومن،1380). هدف از ارزيابي برازش كل مدل اين است كه مشخص شود تا چه حد كل مدل با داده­هاي تجربي مورد استفاده سازگاري و توافق دارد. مجموعه وسيعي از معيارها و شاخص­هاي برازندگي^[2] وجود دارند كه مي­توانند براي اندازه­گيري كل مدل مورد استفاده قرار گيرند. اما نكته قابل توجه اين است كه يك محقق بايد از معيارهاي مختلفي براي قضاوت در مورد برازش مدل استفاده كند. زيرا شاخص واحدي وجود ندارد كه به طور قطعي براي آزمون مدل، مورد قضاوت وارزيابي قرار گيرد (كلانتري،1388). بنابراين از شاخص­هاي متفاوتي براي سنجش برازش الگوي مورد مطالعه در اين تحقيق استفاده شد.
بنابراین به طور کلی به منظور بررسی نیکویی برازش کل مدل^[3] از شاخص مجذور خی دو (x²)، شاخص نسبت مجذور خی دو به درجه آزادی(x²/df)، شاخص نيكويي برازش(GFI)، شاخص نیکویی برازش تطبیقی(AGFI)، شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)(بنتلر^[4]، 1999) و خطای ریشه مجذور میانگین تقریب(RMSEA)(برون^[5] کادک^[6]، 1993) استفاده گردید. نسبت شاخص مجذور خی دو به درجه آزادی(x²/df) کمتر از 3، شاخص نیکویی برازش(GFI) بزرگتر از 0.80 تا 0.90، شاخص نیکویی برازش تطبیقی(AGFI) بزرگتر از 0.80، شاخص برازندگی تطبیقی(CFI) بین 0.90 تا 0.95 و خطای ریشه مجذور میانگین تقریب(RMSEA) کمتر از 0.60 تا 0.80 نمایاناگر برازندگی عالی(کافی) بین مدل مشخص شده و داده‌ها در نظر گرفته شدند(هو^[7] بنتلر، 1999، مولایک^[8] و همکاران، 1989)
74
75
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق
مقدمه
پس از آنکه داده هاي تحقيق گردآوري، استخراج و طبقه بندي گرديدند، جداول و نمودارهاي لازم تهيه شدند و آزمون هاي آماري نيز انجام شد؛ نوبت به مرحله جديدي از فرايند تحقيق که به مرحله تجزيه وتحليل داده ها معروف است، مي رسد. اين مرحله در تحقيق اهميت زيادي دارد.
در مرحله تجزیه و تحلیل آنچه که مهم است این است که محقق باید اطلاعات و داده ها را در مسیر هدف تحقیق، پاسخگویی به سؤالات تحقیق و نیز ارزیابی فرضیه های خود، هدايت كند و مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد. تجزيه و تحليل به عنوان فرايندي از روش علمي، يکي از پايه هاي اساسي هر روش تحقيقي است. تجزيه و تحليل روشي است که از طريق آن، داده هايي که از طريق بکارگيري ابزارهاي تحقیق فراهم آمده اند؛ خلاصه، کدبندي، دسته بندي و در نهايت پردازش مي‌شوند تا زمينه برقراري انواع تحليل ها و ارتباط بين اين داده ها به منظور آزمون فرضيه ها فراهم آيد.
براي تجزیه و تحليل داده­هاي جمع آوري شده در اين تحقيق، ابتدا آمار توصيفي كه به بررسي متغيرهاي جمعيت شناختي تحقيق شامل جنسيت، سن، ميزان تحصيلات و… مي­پردازد با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS مورد بررسي قرار گرفت. پس از آن آمار استنباطي مطرح مي­گردد. آمار استنباطي اين تحقيق با بهره گرفتن از نرم افزار ليزرل (LISREL) انجام شد. برازش مدل مفهومي از آميزه نمودار تحليل مسير و برازش مدل ، انجام شد.
77
4-1- آمار توصيفي
4-1-1- جنسیت
جدول 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت

جلسه نهم: بررسی تکالیف و تقویت جنبه‌های مثبت و موقعیت افراد در انجام آن بیان احساسات خود با بهره گرفتن از تکنیک صندوقچه امید) کمک به پایان دادن گروه با. ابراز نکات مثبتی که تأکید بر حمایت متقابل اعضای گروه از یکدیگر دارد. ابراز ضمنی انتظارات و امیدواریهای هر یک از اعضای گروه برای سایر اعضا. از اعضای گروه می‌خواهیم که در سکوت امید و آرزوهای خود را برای سایر اعضای گروه در نظر آورند (شناسایی عوامل زمینه‌ساز برای باورهای غیر منطقی شامل: دست کم گرفتن خود به دلیل شکست تحصیلی، حوادث نا مطلوب زندگی دلیل تحقیرکلا می‌و غیرکلا می‌را از دیگران بخواهید واز آنها بخواهید که به خاطر رفتار غیرمنطقی شان از شما عذرخواهی کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تکالیف منزل: هنگامیکه در برخورد با دیگران دچار احساسات منفی چون خشم واضطراب، نگرانی و تنفر می‌شوید، سعی کنید افکار زیر بنایی آنرا بیابید. اجازه ندهید کسی شما را تحقیر کند، در غیر این صورت طبق راهنمایی فوق‌الذکر عمل کنید.
جلسه دهم: پس از بیان اینکه افراد آخرین جلسه را می‌گذرانند به بررسی تکالیف پرداخته شد وتقریباً مروری به جلسات گذشته با انجام تمرین‌های مختلف رفتاری صورت گرفت. در پایان مراسم خداحافظی انجام شد همچنین از اعضا خواسته شد که تمرینات خود را ادامه دهندو نظر خواهی در مورد جلسات از آنها به عمل آمد. جهت تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از آزمون سازگاری اجتماعی و نگرش صمیمانه از آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمونt گروه های وابسته) استفاده شد.
منابع و مآخذ
پی فرگاس، جوزف. (۱۳۷۳). روان‌شناسی تعامل اجتماعی، خشایاربیگی و مهرداد فیروزبخت، چاپ اول، تهران: انتشارات ابجد.
ستوده، هدایت‌الله. (۱۳۷۶). درآمدی بر روان‌شناسی اجتماعی، چاپ سوم، تهران: آوای نور.
گولد، جولیوس و کولب، ویلیام. (۱۳۷۶). فرهنگ علوم اجتماعی، کیا، چاپ اول، تهران: نشر مازیار.
آخوندی، ا. (۱۳۷۹). بررسی رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
آلپورت، گوردن دبلیو و جونز، ادوارد ای. (۱۳۷۱). روان‌شناسی اجتماعی از آغاز تاکنون، محمدنقی منشی طوسی، چاپ اول، مشهد: نشر آستان قدس رضوی.
احمدی‌زاده، محمدجواد. (۱۳۷۴). بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های حل مسئله با برخی از ویژگی‌های شخصیتی نوجوانان تحت پوشش مراکز شبانه‌روزی بهزیستی، دانشگاه علامه طباطبایی.
ارجمندی، زهرا. (۱۳۸۲). «تاثیرآموزش مهارتهای اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف»، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، ش ۱٫
اسلامی نسب، علی. (۱۳۷۳). روانشناسی سازگاری، تهران: نشر بنیاد.
اعرابی، شهین. (۱۳۸۰). «اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر شرکت‌کننده در برنامه اوقات فراغت سازمان بهزیستی اصفهان». پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاداسلامی واحد خوراسگان.
افروز، غلامعلی. (۱۳۸۲). مقدمه‌ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی. چاپ بیست‌ویکم، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
امیری‌مجد، حسین. (۱۳۸۱). بررسی و مقایسه تأثیر کودک نابینا و بینا ۱۲-۷ ساله بر واکنش‌های عاطفی والدین در شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
به پژوه و همکاران. (۱۳۸۶). پژوهش در سلامت روانشناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران- قطب علمی روانشناسی استرس، دوره ۱، ش ۳٫
بهرامگیری، فاطمه. (۱۳۸۰). بررسی تأثیر آموزش مهارت حل مسئله در بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان عقب‌مانده خفیف. دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی.
پورسید و همکاران. (۱۳۸۹). اثربخشی برنامه آموزاش مهارتهای زندگی بر میزان سازگاری دانشجویان نابینا وکم بینا. مجله راهبردهای آموزش، دوره ۳، ش ۱٫
تابش، فاطمه. (۱۳۸۶). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی) دختران دبیرستانی منطقه ‎۱۵ شهر تهران.
تویسرکانی راوری، م. (۱۳۸۷). تأثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی مبتنی بر قصه در کاهش نشانه‌های اختلال سلوک کودکان. فصلنامه خانواده پژوهی، ۴ (۱۳)، ۷۶-۶۳٫
ثابتی، فهیمه. (۱۳۷۷). «تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی در کاهش ناسازگاری اجتماعی عاطفی دانش‌آموزان پسر ناسازگار اهواز». مجله علوم تربیتی و روانشناسی، سال پنجم، دوره سوم، ش ۴ و۳٫
جمشیدی، عفت. (۱۳۸۱). «بررسی و مقایسه مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به نارساییهای ویژه یادگیری و دانش‌آموزان عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال پنجم، ش ۱٫
حسین خانزاده، عباسعلی.، صفی‏خانی، لیلا. (۱۳۸۷). سنجش و آموزش مهارت‏های اجتماعی. تعلیم و تربیت استثنایی، ش ۸۶٫
خجسته‌مهر، غلامرضا. (۱۳۷۳). مقایسه ویژگیهای شخصیتی نوجوانان بینا و نابینا. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، ۱۰۵-۹۰٫
خمسه، اکرم.، حسینیان، سیمین. (۱۳۸۷). بررسی تفاوتهای جنسیتی بین ابعاد مختلف صمیمیت در دانشجویان متأهل. مجله مطالعات زنان، سال۶، ش ۱٫
دبیری اصفهانی، عذری.، زندی‌پور، طیبه. (۱۳۸۵). آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنایی: با تأکید بر آموزش و پرورش نابینایان در کانادا. نشر آییژ.
درستی، فاطمه. (۱۳۸۳). «تاثیر آموزش گروهی ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دختران فراری شهر اصفهان». پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
ده بزرگی، غلامرضا. (۱۳۷۸). بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی در سازگاری بیماران اسکیزوفرنیک، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران، انستیتو روانپزشکی تهران.
رحمانی، خدامراد. (۱۳۸۰). بررسی باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان نابینا وبینای مقطع تحصیلی راهنمایی شهر شیراز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شیراز.
رخ فرد، مسلم. (۱۳۸۸). اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان پسرعقب مانده ذهنی مقطع دبیرستان شهر اصفهان.
رضایی صدیقه.، خضری، آناهیتا. (۱۳۸۸). ارتباط دریافتی و بیانی کودکان ناشنوا- نابینا. تعلیم و تربیت کودکان استثنایی، ش ۹۱٫
ساجدی، سهیلا. (۱۳۸۷). اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر روابط بین فردی، ابراز وجود و عزت نفس دختران نابینای مجتمع فاطمه الزهرا، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، اصفهان، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
ساروخانی، باقر. (۱۳۷۱). دایره‌المعارف علوم اجتماعی. انتشارات اتحادیه انجمن‌های تحقیقات علمی.