G.Kalaimani, 2010
چکیده: در مقاله­ای تحت عنوان «بازاریابی خدمات ۷Ps در خدمات بیمه و بانکداری» به بررسی عامل تأثیرگذار بر بخش خدمات بیمه و بانکداری و فروش محصولات این دو نهاد با بهره گرفتن از آمیخته بازاریابی می ­پردازد. و به این نتیجه می­رسد که در جهت افزایش فروش و توسعه بخش مالی شرکت باید عنصر محصول را مد نظر قرار داد.
۲-۳۰-۸ موضوع پژوهش ۸:
The Prospects preference towards marketing factors of THAI superior coffee shop
پژوهشگران:
Arpapan Insorn, 2010
چکیده: در مقاله­ای تحت عنوان «مزیت چشم­انداز یک کافی­شاپ تایلندی در استفاده از عوامل بازاریابی» با بهره گرفتن از مدل بازاریابی ۸ps، نشان داده شد که عامل محصول نسبت به عامل قیمت از ارجحیت بیشتری برخوردار است. زیرا افراد به تنوع محصولات توجه داشتند و اگر سفارش داده شده از کیفیت بالایی برخوردار می­بود حاضر بودند که هر قیمتی را بپردازند.
۲-۳۰-۹ موضوع پژوهش ۹:
A new higher education marketing mix: the 7ps for MBA marketing
پژوهشگران:
Jonathan Ivy, 2008
چکیده: در مقاله­ای تحت عنوان «ارائه یک آمیخته بازاریابی جدید برای طرز رفتار و عقاید درباره ابتکارات بازاریابی مدارس بازرگانی در آفریقای جنوبی» به بررسی عناصر هفت­گانه آمیخته بازاریابی خدمات یعنی محصول، قیمت، مکان، ترفیع، کارکنان، فرایند و شواهد فیزیکی می ­پردازد. که از طریق آزمون رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. و تنها تعدادی از عناصر آمیخته بازاریابی یعنی کارکنان، ترفیع و قیمت مورد تأیید واقع شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۳۰-۱۰ موضوع پژوهش ۱۰:
Developing Pilot Place Marketing Plans (PPMPs) in North and South Europe: a Methodological Approach
پژوهشگران:
Alex Deffner, Theodore Metaxas, 2007
چکیده: در مقاله­ای تحت عنوان «توسعه میدان آزمایشی (PPMPs) در برنامه‌های بازاریابی شمال و جنوب اروپا: مبتنی بر رویکرد روش­شناسی» با بهره گرفتن از مدل بازاریابی ۸ps، و توسعۀ تبلیغات خرد و ارتباط بین برنامه­ ها با هر مکان، دریافتیم که عنصر مکان در بازاریابی بیشترین تأثیر را بر توسعه و افزایش رقابت دارد.
فصل سوم
روش اجرای تحقیق
۳-۱ مقدمه
روش تحقیق به عنوان یک فرایند نظام­مند برای پاسخ به یک پرسش یا راه­حل یک مسأله شناخته می­ شود. در پژوهش حاضر از روش تحقیق توصیفی ـ پیمایشی (Survey) استفاده شده است.
۳-۲ روش تحقیق
این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش تحقیق، توصیفی پیمایشی است (یعنی وضع موجود را آن­گونه که هست توصیف می­نماییم بدون آنکه دخل و تصرفی در متغیرها داشته باشیم).
۳-۲-۱ تحقیق توصیفی
در تحقیقات توصیفی محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است که شامل جمع‌ آوری اطلاعات برای آزمون فرضیه یا پاسخ به سؤالات مربوط به وضعیت فعلی موضوع مورد مطالعه است.
۳-۲-۲ تحقیق پیمایشی
تحقیق پیمایشی به عنوان شاخه‌ای از تحقیقات توصیفی، یک روش جمع‌ آوری داده­هاست که در آن از یک گروه خاصی از افراد خواسته می‌شود تا به تعدادی از سؤالهای خاص پاسخ دهند.
۳-۳ جامعه آماری
۳-۳-۱ قلمرو موضوعی
قلمرو موضوعی تحقیق انجام شده متناسب با رشتۀ مدیریت بازرگانی ـ مدیریت بیمه، می­باشد. و به بررسی اثر عناصر الگوی بهینه آمیخته بازاریابی خدمات بر میزان تمایل به خرید بیمه­نامه­ های اتومبیل (بیمه بدنه ـ بیمه حوادث سرنشین) می ­پردازد.
۳-۳-۲ قلمرو مکانی
جامعۀ آماری این تحقیق از نظر مکانی، نمایندگی­های بیمه آسیا در شهر رشت و از نظر افراد، قشر بازاریابان فعال در این نمایندگی­ها هستند. چرا که پژوهش حاضر درصدد آزمون تأثیر عناصر آمیخته بازاریابی ۸ps بر تمایل به خرید مشتریان است. از آنجایی که عناصر آمیخته بازاریابی توسط بنگاه (شرکت بیمه) تعیین می­گردد. در این تحقیق از بازاریابان شرکت بیمه آسیا (نمایندگی­ها) در مورد میزان اثرگذاری اجزای آمیخته بر تمایل به خرید بیمه­نامه­ ها نظرسنجی به عمل آمده است. به عبارت دیگر از آنجایی که بازاریابان شرکت نقش مهم و تعیین کننده ­ای در معرفی محصولات، ایجاد، حفظ و تداوم ارتباط با مشتریان ایفاء می­ کنند از آنها خواسته شده است تا در مورد اثرگذاری اجزای آمیخته تعیین شده بر تمایل به خرید مشتریان نظر دهند.
تعداد این افراد پس از مراجعه حضوری به نمایندگی­های بیمه آسیا در شهر رشت، حدود ۱۲۵ نفر تخمین زده شد.
۳-۳-۳ قلمرو زمانی
پژوهش انجام شده در قلمرو زمانی سال ۹۴-۹۳ می­باشد.
۳-۴ روش نمونه گیری و برآورد حجم نمونه
برای تعیین جامعه آماری در این پژوهش جهت تحلیل آمار استنباطی، در ابتدا به دلیل نبود سامانه رسمی برای بازاریابان به سایت بیمه آسیا مراجعه کرده و براساس نشانی نمایندگی­های بیمه آسیا به صورت مراجعه حضوری اقدام به بررسی تعداد بازاریابان نمودیم. که از تعداد ۶۴ نمایندگی، حدود ۱۲۵ نفر از بازاریابان برآورد گردید. که به دلیل تعداد نسبتاً کم آنان و اهمیت استفاده از نظرات همۀ آن­ها، نمونه گیری انجام نشد و کل جامعه، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت که به شکل جدول زیر است:
جدول ۳-۱: اطلاعات مربوط به تعداد نمایندگی­ها و بازاریابان

تعداد نمایندگی­های بیمه آسیا

تفکیک تعداد بازاریاب در هر نمایندگی

مجموع بازاریابان

۹۵/۳

۲۰

خطای آزمایش

۴۹%

̶

ضریب تغییرات

^٭– معنی دار در سطح احتمال ۵%
نمودار ۵-۴ مقایسه میانگین تأثیر تیمارهای تنظیم‌کننده‌ی رشد ۲,۴-D، TDZ و BAP بر روی کالوس‌زایی آندوسپرم خرما با بهره گرفتن از آزمون دانکن در سطح احتمال ۱%، میانگین‌های دارای حداقل یک حرف مشترک در سطح احتمال ۱% آزمون دانکن تفاوت معنی‌داری ندارند.
نتایج مقایسه میانگین (نمودار ۵- ۴) نشان داد برای کالوس‌زایی از آندوسپرم خرما بایستی حداقل ۴ میلی‌گرم در لیتر سایتو‌کینین به همراه ۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D وجود داشته باشد (تصویر ۷-۴ الف). در ترکیب تیماری ۱۲ شامل (۵ میلی‌گرم در لیتر۲,۴-D ، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) (تصویر ۷–۴ د)، ترکیب تیماری ۱۰ شامل (۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D و۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) و ترکیب تیماری ۱۷ شامل (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۱ میلی‌گر‌م در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) ریشه‌چه و ساقه‌چه تشکیل شد (تصویر ۷–۴ب و ج)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در نارگیل ریز‌نمونه آندوسپرم ۳ هفته بعد از کشت کالوس تشکیل داد (سوکاماتو، ۲۰۱۱)، که یک هفته زودتر از نتایج کومار و همکاران^[۲۹۲] (۱۹۸۵) و بسیار سریع‌تر از کشت برگ نابالغ توسط جتسی و فرانسیس^[۲۹۳] (۱۹۹۲) برای تولید کالوس بود. اما حضور جنین در ریز نمونه آندوسپرم برای شروع کالوس‌زای در آندوسپرم نارگیل غیر‌ضروری بوده است (سوکاماتو، ۲۰۱۱). این نتایج با نتایج کومار و همکاران (۱۹۸۵) مطابقت ندارد که در نتایج آنها شروع کالوس‌زایی در آندوسپرم نارگیل با وجود جنین رخ داده است. علاوه بر این BAP بر سرعت رشد در کشت آندوسپرم نارگیل تأثیر معنی‌داری نداشته است (سوکاماتو، ۲۰۱۱). گزارش شده است که BAP تا حد زیادی وزن‌تر کالوس نارگیل (کیویناشاتی و یار^[۲۹۴]، ۱۹۸۴) و خرما (ایوانس، ۱۹۶۸؛ شارما و همکاران^[۲۹۵]، ۱۹۸۴) را افزایش داده است.

الف
ب
ج
تصویر ۷–۴ الف- تشکیل کالوس، ب- تشکیل ریشه‌چه در ترکیب تیماری ۱۰ (۵ میلی‌گرم ۲,۴-D و۴ میلی‌گرم TDZ)، ج- تشکیل ساقه‌چه در ترکیب تیماری ۱۷ (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۱ میلی‌گر‌م در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ)
فصل پنجم
نتیجه گیری کلی و پیشنهادات
نتیجه‌گیری کلی و پیشنهادها
۱-۵ نتیجه‌گیری کلی
در کشت برگ رقم خضراوی، مقایسه میانگین غلظت‌های مختلف تنظیم‌کننده‌های رشد ۲,۴-D، BAP و TDZ نشان داد با افزایش ۲,۴-D تا سطح ۵ میلی‌گرم در لیتر تولید کالوس افزایش ولی در ۱۰ میلی‌گرم در لیتر مجدداً کاهش می‌یابد. در کنار آن هنگامی که ۵ میلی‌گرم در لیتر سایتوکینین چه به صورت TDZ و BAP یا در مجموع در محیط کشت وجود داشته باشد میزان کالوس‌زایی را تقویت می‌کند.
در آزمایش بررسی اکسین‌های مختلف IAA)،IBA ، ۲,۴-D و (NAA بر کالوس‌زایی از ریز نمونه‌ی برگ رقم استعمران نتایج نشان داد که ریز‌نمونه‌های قرار گرفته در محیط کشت حاوی هورمون‌های NAA، ۲,۴-D به مراتب کالوس‌زایی بهتری داشته‌اند. در این دو هم غلظت ۱ میلی‌گرم کافی است و به غلظت‌های بالاتر احتیاج نیست و در تیمار‌های مؤثر نیز تیمار روشنایی کالوس‌زایی را کاهش داد.
در آزمایشات کشت بساک در محیط‌های MS وY₃ با ظهور نقاط سفید رنگ بر روی بساک همراه بوده است و ۲ ماه بعد از کشت در ترکیب تیماری ۱۲ (۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ)، ترکیب تیماری ۳ (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D و ۵ میلی‌گرم در لیتر TDZ)، ترکیب تیماری ۹ (۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۲ میلی‌گرم در لیتر TDZ)، ترکیب تیماری ۱۸ (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ)، ترکیب تیماری ۱۵ (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۲ میلی‌گرم در لیتر TDZ) و ترکیب تیماری ۶ (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) این نقاط سفید رنگ به صورت متورم و شدند اما این واکنش‌ها پیشرفت چندانی پیدا نکرده‌اند. در انتهای بساک‌های که به طور کامل از پایه بساک‌ها جدا نشده بودند بعد از ۲ ماه کالوس تولید شد که احتمالاً منشأ مادری داشت و از نظر سطوح پلوئیدی با بافت بساک متفاوت است.
در میکروسپور‌های کشت شده ۲ ماه بعد از کشت تغییرات قابل توجهی مشاهده نگردید. با توجه به این که مرحله‌ی نموی میکروسپورها عامل بسیار مهم تعیین‌کننده برای موفقیت کشت بساک است بنابراین تعیین مرحله‌ رشد و نموی مناسب بساک برای شروع کشت بسیار مهم است. به نظر می‌رسد که دلیل عدم پاسخ بسیاری از بساک‌ها طی کردن این مرحله‌ی نموی است.
کشت بساک در محیط کشت حاوی غلظت‌های مختلف ساکارز نتایج ( ظهور نقاط سفید رنگ) نشان داد که میزان ۹۰ گرم در لیتر ساکارز برای جنین‌زایی سوماتیکی کشت بساک مناسب می‌باشد.
در کشت بساک تحت تیمارکلشی‌سین نتایج نشان داد که بین مدت زمان‌های مختلف قرار‌گیری بساک‌ها در محیط حاوی کلشی‌سین و همچنین غلظت‌های مختلف کلشی‌سین در میزان کالوس‌زایی اختلاف معنی‌داری وجود دارد. از میان غلظت‌های استفاده شده در غلظت‌های ۱۲۵ میلی‌گرم در لیتر و ۱۰۰۰ میلی‌گرم در لیتر میزان کالوس‌زایی بسیار پایین بود. همچنین غلظت ۵۰۰ میلی‌گرم در لیتر و مدت زمان ۱۲ساعت بالاترین میزان کالوس‌زایی را داشت. در غلظت ۵۰۰ میلی‌گرم در لیتر و مدت زمان ۳۶ ساعت جنین‌زایی مستقیم به مقدار محدودی رخ داد.
کشت میوه نارس بر روی محیط کشت MS شامل تنظیم‌کننده‌های رشدی ۲,۴-D،BAP و TDZ صورت گرفته نشان داد بین تنظیم‌کننده‌های رشد اختلاف معنی‌داری وجود دارد. زمانی که دو تنظیم ‌کننده رشد و TDZ و ۲,۴-D به مقدار ۵ میلی‌گرم در لیتر در محیط کشت حضور دارند بعد از سه هفته کالوس های سفید رنگی در محیط کشت قابل ملاحظه بوده است که بعد از طی دو ماه این کالوس‌ها افزایش حجم پیدا نموده‌اند. همچنین در ترکیب تیماری ۱۲ (۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) بعد از سه هفته و در ترکیب تیماری ۱ (۵ میلی‌گرم در لیتر TDZ) بعد از ۴ هفته کالوس سفید رنگی مشاهده شد که بعد از طی یک هفته چندین جنین بر روی این کالوس‌ها مشاهده گردید.
نتایج مقایسه میانگین نشان داد برای کالوس‌زایی از آندوسپرم خرما بایستی حداقل ۴ میلی‌گرم در لیتر سایتو‌کینین به همراه ۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D وجود داشته باشد. همچنین در ترکیب تیماری ۱۲ شامل (۵ میلی‌گرم در لیتر۲,۴-D ، ۲ میلی‌گرم در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) ، ترکیب تیماری ۱۰ شامل (۵ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D و۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) و ترکیب تیماری ۱۷ شامل (۱۰ میلی‌گرم در لیتر ۲,۴-D، ۱ میلی‌گر‌م در لیتر BAP و ۴ میلی‌گرم در لیتر TDZ) ریشه‌چه و ساقه‌چه تشکیل شد که نشان می‌دهد ۴ میلی‌گرم TDZ برای اندام‌زایی مناسب است.
۲-۵ پیشنهاد‌ها
۱- کشت میکروسپور در مراحل مختلف نموی جهت تعیین بهترین مرحله‌ کالوس‌زایی و جنین‌زایی صورت گیرد.
۲- تأثیر کلشی‌سین در زمان‌های مختلف از مرحله‌ی نموی میکروسپور، تأثیر کلشی‌سین و پیش‌تیمار سرمایی به صورت همزمان، تأثیر غلظت‌های مختلف کلشی‌سین و بررسی تأثیر تنظیم کننده های رشد۲,۴-D وTDZ بر میکروسپور نخل خرما صورت گیرد.
۳- استفاده از ترکیب تیماری ۵۰۰ میلی‌گرم در لیتر کلشی‌سین به مدت ۱۲ ساعت برای تولید تعداد بیشتری جنین سوماتیکی و در نهایت مطالعه سطوح پلی‌پلوئیدی جنین‌های بدست آمده در جهت دست‌یابی به گیاهان دابل‌ هاپلوئید، اعمال ترکیبات تنظیم کننده های رشد مناسب بر روی کالوس‌های تولیدی جهت دستیابی به گیاهچه مد نظر صورت گیرد.
۴- از آنجایی که برخی از تنظیم کننده های رشد در محیط کشت مانند ۲,۴-D جهش‌زا هستند و سبب تنوع می‌گردند، در صورتی که هدف تولید نهال‌های یکنواخت از لحاظ ژنتیکی است از هورمون‌های جایگزین مانندNAA وIBA استفاده گردد.
۵- استفاده از ریز‌نمونه‌های مانند میوه نارس و آندوسپرم به عنوان جایگزین مناسب در ریز ازدیادی نخل خرما صورت گیرد.
۶- تأثیر تنظیم‌کننده‌های رشدTDZ ،IBA ، ۲,۴-D، ،NAA IAA بر روی گل آذین نخل خرما صورت گیرد.
منابع
فهرست منابع

• آمار‌نامه وزارت جهاد کشاورزی، ۱۳۸۷

• اثنی‌عشری، م. و زکایی خسروشاهی، م. ر. ۱۳۸۸٫ راهنمای جامع کشت بافت. انتشارات دانشگاه بوعلی سینا. ۴۸۵ص.

• بونگا، جی. ام. و ادرکاس، پی. ون. ۱۹۹۲٫ کشت بافت درختان. مترجمان: باقری، ع.، م. زیارت‌‌نیا. و م. حسینی. انتشارات دانشگاه فردوسی. مشهد. ۲۴۵ص.

• سادات نوری، الف.، م. میرمعصومی. و میرباقر، ن. ۱۳۹۰٫ اصول کشت سلول و بافت گیاهی. انتشارات جهاد دانشگاهی. تهران. ۲۲۹ص.

• هاشم‌پور، م. ۱۳۷۸٫ گنجینه خرما، جلد اول. انتشارات سازمان تحقیقات، آموزش و ترویج کشاورزی، معاونت آموزش و تجهیز نیروی انسانی، نشر آموزش کشاورزی. ۶۶۸ ص.

• Abou El-Nil, M. 1989. Effect of different auxins on callus induction and growth of date palm in vitro: A structure and function study. Second Symposium on date palm, K.F.U., Al Hassa, Saudi Arabia. 51- 58.

• Abul-Soad, A. A. 2007. Inflorescence tissue culture utilization for date palm (Phoenix dactylifera L.) micro propagation. 4th Symposium on Date Palm in Saudi Arabia. Al-Hassa.

ذیل آیه C…وَ ما أَنْتَ بِمُسْمِعٍ مَنْ فِی الْقُبُورِB^[1024] از ابن عباس، این آیه مربوط به جنگ بدر است که رسول خداصلی الله علیه و آله بر کنار کشته شدگان مى‏ایستاد، و مى‏فرمود: اى فلان بن فلان! آیا آنچه را که پروردگارت وعده مى‏داد حق یافتى؟ تو نبودى که فرستاده پروردگارت را تکذیب مى‏کردى؟ و اصحاب از آن حضرت، پرسیدند: آیا اینان سخنان شما را می شنوند؟ و حضرت پاسخ داد: بلکه از شما که زنده اید، بهتر می شنوند! به این جهت بود که این آیه نازل شد.^[۱۰۲۵]
علامه در مقام داوری این روایت، یکی از اشکالات آن را «ناسازگاری با سیاق آیات» دانسته است؛ چرا که سیاق، نشانگر نزول آن و آیات قبل و بعدش در مکّه است. در حالی که روایت، نزول آن را در مدینه و جنگ بدر دانسته است.^[۱۰۲۶]
ذیل آیه Cیَسْئَلُونَکَ عَنِ السَّاعَهِ أَیَّانَ مُرْساهاB^[1027] به روایتی از ابن عباس در شأن نزول این آیه اشاره شده که می گوید: مشرکان راجع به زمان برپایی قیامــت از روی استهــزاء از آن حضــرت، پرسش می کردند و در این ماجرا بود که این آیه نازل شد.^[۱۰۲۸]
علامه، همه روایات سبب نزول این آیه را «ناسازگار با سیاق» می داند.^[۱۰۲۹]
نمونه دیگر، ذیل آیه Cوَ لا تُصَلِّ عَلى‏ أَحَدٍ مِنْهُمْ ماتَ أَبَداً وَ لا تَقُمْ عَلى‏ قَبْرِه…B^[1030] ابن عمر، سبب نزول این آیه را این گونه شرح داده است: پس از مرگ عبد اللَّه بن ابى، پسرش عبد اللَّه نزد رسول خداصلی الله علیه و آلهآمده درخواست نمود که بر جنازه پدرش نماز بگزارد. رسول خداصلی الله علیه و آله برخاست تا برود و عمر بن خطاب، حضرت را از این کار نهی نمود. اما پیامبر با استناد به تخییر موجود در آیه Cاسْتَغْفِرْ لَهُمْ أَوْ لا تَسْتَغْفِرْ لَهُم…B^[1031] به گفته او توجهی ننمود و بر جنازه او نماز گزارد. در همین زمان خداوند این آیه را نازل فرمود.^[۱۰۳۲]
علامه در نقد آن، به مخالفت صریح این روایت، با آیه اشاره نموده و آن را نمی پذیرد.^[۱۰۳۳]
سبب نزول آیه Cسَأَلَ سائِلٌ بِعَذابٍ واقِعB^[1034] از سدّی این گونه نقل شده است: «این آیه در مکه در باره نضر بن حارث نازل شده، که گفته بود: Cاللَّهُمَّ إِنْ کانَ هذا هُوَ الْحَقَّ مِنْ عِنْدِکَ فَأَمْطِرْ عَلَیْنا حِجارَهً مِنَ السَّماءB^[1035] و عذاب وى در روز جنگ بدر واقع شد».^[۱۰۳۶]
علامه در نقد این روایت، به سیاق آیات اشاره می کند و نزول آن را در مدینه می داند؛ در حالی که در روایت به مکی بودن تصریح شده است.^[۱۰۳۷]
مورد دیگر را می توان ذیل بیان سبب نزول آیه Cالرِّجالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّساءِ…B^[1038] دانست که از حسن بصری این گونه نقل گردیده است:
«زنى نزد رسول خداصلی الله علیه و آله آمد، و از شوهرش شکایت کرد که به وى سیلى زده است، رسول خداصلی الله علیه و آله فرمود: باید قصاص شود، لیکن چیزى نگذشت که این آیه نازل شد، و زن بدون قصاص برگشت».^[۱۰۳۹]
علامه پس از اشاره به این روایت، یکی از اشــکال های آن را «عدم ســازگاری با ذیل آیه» می داند؛ چراکه در ادامه آیه می فرماید: C…فَإِنْ أَطَعْنَکُمْ فَلا تَبْغُوا عَلَیْهِنَّ سَبِیلاً…B^[1040]
گاهی ایشان به اختلاف مضمون آیه و روایت سبب نزول اشاره کرده و به همین جهت، آن را نمی پذیرد:
مثلاً ذیل آیه C…إِذْ قالُوا ما أَنْزَلَ اللَّهُ عَلى‏ بَشَرٍ مِنْ شَیْ‏ء…B^[1041] از سدّی روایت شده که گفته است: این سخن «فنحاص یهودى» بود که: خداوند چیزى بر محمد صلی الله علیه و آله نازل نکرده است.^[۱۰۴۲]
اما علامه این روایت را نمی پذیرد و معنای آن را «فاسد» می داند و عامل این فساد را «اختلاف مضمون روایت با آیه» عنوان می کند.^[۱۰۴۳]
نمونه دیگر، ذیل آیه Cوَ لا تَسُبُّوا الَّذِینَ یَدْعُونَ مِنْ دُونِ اللَّهِ…B^[1044] است که سدّی، طی روایتی طولانی سبب نزول آیه را بیان نموده که مضمون کلی آن این است که: وقتی ابوطالب در حال احتضار بود، جمعی از سران قریش نزد پیامبر صلی الله علیه و آله آمده به آن حضرت گفتند: یا از بد گویى به خدایان ما دست بازدار و یا این که ما نیز تو را و آن کسى که تو را مامور این کار کرده ناسزا خواهیم گفت. این جا بود که خداوند این آیه شریفه را نازل نمود.^[۱۰۴۵]
علامه، در سنجش این روایت، به مخالفت آن با مضمون آیه اشاره می کند؛ زیرا نهی از دشنام در آیه متوجه مسلمانانی است که در صدر اسلام در مواجه و بحث و جدال با مشرکان، گاهی به ناسزاگویی کشیده می شدند و نه مشرکان قریش.^[۱۰۴۶]
ج. ناسازگاری با عموم یا اطلاق آیه
جلوه دیگر از معیار مخالفت با قرآن ناسازگاری روایت سبب با اطلاق یا عموم آیه نزول می باشد:
به عنوان نمونه، اسباب نزول نقل شده از صحابه و تابعان که ذیل آیه Cوَ لا تَحْسَبَنَّ الَّذِینَ قُتِلُوا فِی سَبِیلِ اللَّهِ أَمْواتاً بَلْ أَحْیاءٌ…B^[1047] آمده، نزول آن را مربوط به جنگ بدر، احد، واقعه بئر معونه و… دانسته اند.^[۱۰۴۸]
علامه، آیه را «عام» دانسته و آن را شامل همه شهدایی که در راه خدا کشته می شوند، تفسیر کرده است.^[۱۰۴۹]
نمونه دیگر، سبب نزول آیه Cوَ الَّذِینَ اتَّخَذُوا مِنْ دُونِهِ أَوْلِیاءَ…ما نَعْبُدُهُمْ إِلَّا لِیُقَرِّبُونا إِلَى اللَّهِ زُلْفىB^[1050] می باشد که از ابن عباس، این گونه روایت شــده است: «این آیه در باره سـه قبیله بنى عامر، بنى کنانه، و بنى سلمه، نازل شد که هر سه بت مى‏پرستیدند و مى‏گفتند فرشتگان، دختران خدایند. و مى‏گفتند: Cما نَعْبُدُهُمْ إِلَّا لِیُقَرِّبُونا إِلَى اللَّهِ زُلْفى‏B».^[۱۰۵۱]
پس از طرح این روایت، علامه آن را تطبیق راوی می شمارد؛ چرا که روایت، با «اطلاق آیه» منافات دارد و همه وثنیان را شامل نمی شود.^[۱۰۵۲]
نمونه سوم، ذیل آیه C…أَمَّنْ هُوَ قانِتٌ آناءَ اللَّیْلِ ساجِداً وَ قائِماً…B^[1053] ابن عباس وعکرمه، شأن نزول آن را «عمار یاسر» می دانند.^[۱۰۵۴]
علامه پس از اشاره به این روایت، در مقام داوری پیرامون این نوع روایات، همه را از باب تطبیق عموم آیه بر مورد، دانسته و می گوید: «و همه این روایات از باب تطبیق عموم آیه به مورد آن است نه این که آیه در خصوص موردى نازل شده باشد تا شأن نزول اصطلاحى باشد، چون این سوره یک مرتبه و دفعتاً نازل شده است».^[۱۰۵۵]
۴-۱-۲-۲-۲٫ مخالفت با عصمت
معیار دیگر، در عدم پذیرش روایت سبب نزول، ناسازگاری با عصمت انبیاء علیهم السلام، می باشد.
مثلاً، ذیل آیه Cوَ ما أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رَسُولٍ وَ لا نَبِیٍّ إِلَّا إِذا تَمَنَّى أَلْقَى الشَّیْطانُ فِی أُمْنِیَّتِه…B^[1056] به طرق متعدد روایات شأن نزول آن از صحابه و تابعان اشاره می کند.^[۱۰۵۷]
به عنوان مثال ابن عباس در این باره می گوید:
«رسول خداصلی الله علیه و آله قرائت کرد: Cأَ فَرَأَیْتُمُ اللَّاتَ وَ الْعُزَّى*وَ مَناهَ الثَّالِثَهَ الْأُخْرىB^[1058] [و اضافه کرد] اینها بتان زیبای برترند و شفاعتشان مورد امید و انتظار است… پس جبرئیل به سوی حضرتش آمد و گفت: آنچه را که برایت آوردم بخوان. و او خواند: Cأَ فَرَأَیْتُمُ اللَّاتَ وَ الْعُزَّى*وَ مَناهَ الثَّالِثَهَ الْأُخْرىB‏ [و اضافه کرد] اینها بتان زیبای برترند و شفاعتشان مورد امید و انتظار است! [جبرئیل] گفت: این را من برایت نیاوردم، این از شیطان است. پس آنگاه خداوند [این آیه را] بر او نازل کرد».^[۱۰۵۹]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

علامه، با اشاره به اینکه برخی از تابعان، مانند «حافظ بن حجر» این حدیث را صحیح شمرده اند، به انتقاد شدید از آن می پردازد و می گوید: ادّله قطعى عصمت پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله متن این روایت را تکذیب مى‏کند. هر چند که سندی صحیح داشته باشد. چرا که به حکم ادله قطعی دلال بر عصمت، لازم است ساحت آن حضرت را منزه از چنین خطایى بدانیم. اولاً این روایت، اشاره به جهل^[۱۰۶۰] آن حضرت، نسبت به عدم وحیانی بودن جمله «تلک الغرانیق العلى…» می باشد. این جهل آن قدر ادامه یافته که جبرئیل مجدداً سوره را بر او عرضه نموده است. ثانیـاً اینکه وجـود این قسمت ازآیه که می فرماید:C وَ ما أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رَسُولٍ …B باعث شده تا این کفر، مشمول همه انبیاء علیهم السلام شود.^[۱۰۶۱]
بنابراین روایت غرانیق، نه تنها با عصمت پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله سازگار نیست، بلکه به علت اینکه حدیث به عنوان سبب نزول آیه Cوَ ما أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رَسُولٍ…B بیان شده با عصمت سایر انبیا علیهم السلام نیز در تنافی است.
نمونه دیگر، ذیل آیه C…وَ ما أَنْتَ بِمُسْمِعٍ مَنْ فِی الْقُبُورِB^[1062] می باشد که روایتی از ابن عباس پیرامون سبب نزول آیه بیان شد^[۱۰۶۳] که علامه علاوه بر ناسازگاری با سیاق در مقام داوری، به نکته دیگری نیز اشاره می کند و می گوید:
«ساحت رسول خداصلی الله علیه و آله اجل از آن است که قبل از آنکه پروردگارش دستورى دهد، از پیش خود چیزى بگوید، آن گاه خداى سبحان آیه‏اى بفرستد و در آن آیه او را تکذیب کند، او ادعا کند و خبر دهد از اینکه مردگان در شنیدن سخنانش کمتر از زندگان نیستند، بعد آیه مورد بحث نازل شود و بفرماید خیر مردگان چیزى نمى‏شنوند».^[۱۰۶۴]
بنابراین یکی دیگر از علل غیر قابل قبول بودن این روایت «تنافی با عصمت پیامبر صلی الله علیه و آله » می باشد.
نمونه سوم، سبب نزولی است که حسن بصری ذیل آیه Cالرِّجالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّساءِ…B^[1065] نقل کرده است و آن علاوه بر «ناسازگاری با سیاق»، با عصمت پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله ، در تنافی است.^[۱۰۶۶]
همچنین در عدم پذیرش سبب نزولی که سدّی^[۱۰۶۷] درباره آیه Cوَ لا تَسُبُّوا الَّذِینَ یَدْعُونَ مِنْ دُونِ اللَّهِ…B^[1068] نقل نموده، علاوه بر سیاق، به معیار «ناسازگاری با عصمت پیامبر صلی الله علیه و آله » نیز، اشاره نموده است.^[۱۰۶۹]
۴-۱-۲-۲-۳٫ مخالفت با روایات ائمه(علیهم السلام)
سومین معیار علامه، در عدم پذیرش سبب نزول نقل شده از صحابی یا تابعی، مخالفت آن با اسباب نزولی است که از ائمه علیهم السلام، نقل گردیده است:
مثلاً ذیل آیه Cأُحِلَّ لَکُمْ لَیْلَهَ الصِّیامِ الرَّفَثُ إِلى‏ نِسائِکُم…B^[1070] و در نقد روایتی که ابن عباس، به عنوان سبب نزول این آیه مطرح کرده بود،^[۱۰۷۱] علاوه بر معیارهای گذشته، به روایت دیگری از امام صادق علیه السلام استناد می کند که بر اساس آن مباشرت با زنان، شبِ ماه رمضان حرام بوده و خوردن و آشامیدن بعد از خواب حرام می شده است.^[۱۰۷۲]
بنابراین علامه روایت ابن عباس را به علت «ناسازگاری با روایت امام صادق علیه السلام » قابل قبول نمی داند. ولی این معیار را در کنار معیارهای دیگر مطرح می نماید.
نمونه دوم را می توان ذیل آیه Cإِنَّکَ لا تَهْدِی مَنْ أَحْبَبْت…B^[1073] یافت که علامه روایاتی را در شأن نزول آن، از ابوهریره و ابن عمر بیان می کند که این آیه را در شأن «ابوطالب علیه السلام» دانسته اند.^[۱۰۷۴]
این روایت، از نافع این گونه نقل شده است: از ابن عمر پرسیدم: آیه Cإِنَّکَ لا تَهْدِی مَنْ أَحْبَبْت…B در مورد ابوجهل و ابوطالب نازل شده است؟ او گفت: آری.^[۱۰۷۵]
علامه، این روایات را زیر سؤال برده و آن را «مخالف روایات ائمه علیهم السلام » می داند که آنان به ایمان ابوطالبعلیه السلام^[۱۰۷۶] قائل بوده اند.^[۱۰۷۷]
۴-۱-۲-۲-۴٫ مخالفت با عقل
معیــار دیگر در عدم قبــول روایات سبب نزول، مخــالفت با عقــل است که نمــونه های آن را ذکر می نماییم:
مورد اول، ذیل آیه Cیا أَیُّهَا النَّبِیُّ حَسْبُکَ اللَّهُ وَ مَنِ اتَّبَعَکَ مِنَ الْمُؤْمِنِینَB^[1078] می باشد که روایتی پیرامون سبب نزول این آیه از ابن عباس نقل شده و اوگفته است: «بعد از آنکه عمر مسلمان شد مشرکین گفتند: مسلمانان امروز از ما انتقامشان را گرفتند و خداوند این آیه را نازل کرد…».^[۱۰۷۹]
علامه این روایت را «ناسازگار با عقل» می داند و علت آن را این چنین توضیح می دهد:

فراگیر ساخته

قیاسی

نا مشخص

کاوشگری

داده شده

قیاسی

از قبل مشخص

اکتشافی

فراگیر ساخته

استقرایی

از قبل مشخص

حل مسئله

۲-۱۷- آزمون تیمز ملاک بین المللی در ارزیابی برنامه درسی
آزمون تیمز ملاک بین المللی در ارزیابی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده هر چهار سال برگزار می شود. کریمی (۱۳۸۴) درمطالعه تطبیقی استاندارهای آموزش علوم در ایران و کشورهای موفق در آزمون تیمزکه از نوع مطالعات کیفی است، با بهره گرفتن از الگوی بردی به بررسی تطبیقی استانداردها و چارچوبهای برنامه درسی آموزش علوم دوره آموزش عمومی در ایران و چند کشور موفق در آزمونهای تیمز پرداخته است. از بین یازده کشور مؤفق که در طول سه دوره آزمون تیمز طی سالهای ۱۹۹۵، ۱۹۹۹ و ۲۰۰۳ دارای میانگین امتیازهای بهتری بودند، پنج کشور سنگاپور، ژاپن، انگلستان، استرالیا و ایالات متحده آمریکا جهت مطالعه انتخاب شدند. کشورهای مورد مطالعه دارای نظامهای آموزشی متنوعی هستند و در زمینه تدوین استانداردهای آموزشی و یا چارچوب‌های برنامه درسی ملی پیشگام بوده و برنامه‌های آموزشی مدونی برای سالهای آتی طراحی نموده‌اند و انتخاب آنها به همین علت بوده است. دربین کشورهای مورد مطالعه،فقط ایالات متحده دارای استانداردهای ملی آموزش علوم است وسایر کشورها دارای برنامه درسی ملی (ژاپن، انگلستان، سنگاپور)یا ایالتی (استرالیا) بوده ویا درحال تدوین آن هستند(ایران).روی این اصل جهت بررسی و مقایسه نظام آموزشی علوم درکشورهای مورد مطالعه، از چارچوب‌های برنامه درسی تیمز استفاده شده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این پژوهش، اوضاع جغرافیایی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی، ساختار و اهداف نظامهای آموزشی، چارچوب برنامه درسی علوم تجربی، ارزشیابی، تربیت معلم و روش های ارتقای رشد تحصیلی دانش‌آموزان این کشورها در مقطع آموزش عمومی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. نتایج به‌دست آمده از این پژوهش می‌تواند به برنامه‌ریزان آموزشی و مؤلفان کتاب‌های درسی کمک نماید تا با دید وسیعتری نسبت به تغییر برنامه‌درسی و رویکردهای آموزشی اقدام نمایند.
نتایج به دست آمده بیانگر این است که اولاً محتوای درسی علوم در ایران، هماهنگ با توسعه علوم و فناوری متحول نشده ‌است. روش های سنجش و ارزش‌یابی علوم نیز بطور کامل متحول نشده ‌است و سنجش‌های کیفی و تکوینی در آموزش علوم کشورمان به خوبی اجرا نمی‌شود. از آنجایی که برنامه‌ریزی آموزشی و درسی در کشور ما براساس نیاز و شناخت وضع موجود انجام نمی‌شود، در نتیجه خروجی‌های نظام آموزشی با نیاز جامعه همخوانی ندارد. همچنین در مدارس ایران به علت عدم پرداختن به فعالیتهای عملی، آزمایش و نیز آموزش بر پایه رویکردهای فرایندی، دانش‌آموزان در بخش اهداف مهارتی و نگرشی دارای ضعف می‌باشند.
انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی^[۹۱] (۷۱-۱۹۷۰) تحقیقاتی را در زمینه دروس علوم تجربی با عنوان (( اولین مطالعه ی بین المللی علوم )) انجام داده است و چگونگی نگرش ها، گرایش ها، روش های تدریس و پرورش مهارتهای عملی شناخت و درک نیز مورد مطالعه قرار گرفته است و مشخص شده عملکرد دانش آموزانی که در کلاسهای علوم، تجربه کار عملی داشته اند و معلمان علوم انها را به کارهای تحقیقاتی وادار کرده است بهتر بوده است(کیوز^[۹۲]،۱۹۹۲ به نقل از نصرآبادی)………
یافته‌های ملی و بین‌المللی، نگرانی‌هایی را در رابطه با آموزش علوم بخصوص در دوره آموزش عمومی ایجاد کرده‌است. سطح آموزش مدارس دولتی و غیر دولتی یکسان نیست(حسینی، ۱۳۸۱).
رویکردهای نوین آموزشی متناسب با محتوای درسی در همه مدارس اجرا نمی‌شود(فرشاد،۱۳۸۳).اهداف جدید آموزش علوم، به خوبی درک نشده ‌است و در بیشتر مدارس از همان روش های سنتی آموزش استفاده می‌شود(کیوانفر، ۱۳۸۰ واحمدی، ۱۳۸۰).
برنامه درسی قصد شده در یک کشور بیانگر نوع نگرش مسئولان، سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان آموزشی بوده و میزان اهمیت علوم، توجه به اصطلاحات آموزشی و استفاده از رویکردهای نوین در آموزش علوم را در آن کشور نشان می‌دهد.
سیاست آموزشی سنگاپور، متمرکز بر رشد منابع انسانی است و سعی می‌شود تا دانش‌آموزان را با نیازهای فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشور آشنا ساخته و با آموزش مهارت‌های ویژه، نیروهای کاری لازم جهت رفع این نیازهاراتعلیم دهند سنگاپورجزء معدود کشورهایی است که موفق شده است تادرزمینه تلفیق فناوری اطلاعات وارتباطات بارویکردهای تربیت معلم وآموزش دانش‌آموزان قدم‌های اساسی بردارد(کو،۱۹۹۸ به نقل از کیامنش،۱۳۸۲).
ژاپن دارای برنامه درسی ملی بوده ودرآن بررشد مهارت‌های فرایندی، تصمیم‌گیری وحل مسئله و دست‌یابی به سطوح بالاتر شناختی تأکید شده است. برنامه درسی علوم درژاپن فعالیت محور بوده وتنوع کتاب‌های درسی بانظارت سیستم مرکزی دیده می‌شود. فرایند یاددهی- یادگیری علوم درژاپن طبیعت- محور بودن وبا بهره‌گیری ازمشاهده پدیده‌های علمی درطبیعت، یادگیرنده نقش فعالی دریادگیری وساخت دانش وکسب تجربه و مهارت ‌های لازم داشته ومعلم بیشتربه عنوان راهنما،مشاوروناظرایفای نقش می‌کند(مایر^[۹۳]۲۰۰۴ .به نقل ازدرکی، ۱۳۸۴).
مهمترین اهداف آموزشی برنامه درسی علوم در ژاپن، می‌توان به آموزش علوم و فناوری، توانایی فکر کردن، تصمیم‌گیری و شناخت طبیعت و قوانین حاکم بر آن اشاره کرد. اهداف مورد نظر در آموزش علوم دوره آموزش عمومی این کشور عبارتند از: رشد توانایی حل مسئله، علاقه به طبیعت و انس گرفتن با آن و درک پدیده‌ها واشیاء طبیعی. معلمان علوم بیش از یک سوم از وقت کلاس را در آزمایشگاه سپری کرده و فعالیت‌های عملی مناسبی نیز در محیط و طبیعت پیرامون مدرسه انجام می‌دهند . برنامه درسی فعالیت محور بوده و تنوع کتاب‌های درسی با نظارت سیستم مرکزی دیده می‌شود. فرایند یاددهی- یادگیری علوم از نوع فعال بوده و یادگیرنده نقش فعالی در این رویکرد داشته و معلم نقش راهنما، مشاور و ناظر را ایفا می‌کند. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی‌شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می‌گیرند. در نظام آموزشی کشور ژاپن، بیشترین تاکید بر رویکرد مشارکت اولیای دانش آموزان می باشد و مرکز ثقل اصلاحات مبتنی بر دانش‌آموز محوری دیده می‌شود. تمامی کادر آموزشی از رئیس منطقه گرفته تا معلم به خوبی از اصلاحات جدید آموزشی، اهداف و انتظارات آن به خوبی آگاهند. معلمان علوم بیش از یک سوم از وقت کلاس را در آزمایشگاه سپری می‌کنند. علاوه بر آزمایشگاه، فعالیت‌های عملی مناسبی نیز در محیط و طبیعت پیرامون مدرسه انجام می‌دهند. کتابهای درسی علوم دوره راهنمایی ژاپن به صورت درهم تنیده وتوسط بخش خصوصی تهیه می‌شوند وزارت آموزش و پرورش نقش نظارت بر تهیه این کتابها را ایفا می‌کند. کتابهای تهیه شده به طورگسترده‌ای از نمودارها و شکل‌های رنگی جهت بیان مفاهیم علمی وانجام فعالیت‌های آموزشی مورد نظراستفاده می‌کنند. تعدادصفحات هرکتاب درسی دوره راهنمایی به طورمیانگین ۱۳۵ صفحه است. دراین دوره نیز تعداد۱۰۵ کلاس ساعت(دوره۵۰ دقیقه‌ای) برای یک سال تحصیلی جهت آموزش علوم درنظرگرفته شده است (مایر،۲۰۰۴٫ به نقل ازکیامنش و خیریه،۱۳۸۲).
اجرای اصلاحات آموزشی درژاپن نظیر بازسازی برنامه‌ درسی به طوری که درآن سختگیری کمتر باشد و در عوض به تفکر مستقل بیشتر تأکید شود، پرداخته است. این کشور با برخورداری از نظام آموزشی اصلاح‌گرا و متمرکز که آموزش و پرورش موفق را لازمه موفقیت ژاپنی‌ها می‌داند، دارای یک برنامه درسی پویا و اصلاح گرا است(مونباشو^[۹۴]،۱۹۹۴به نقل از درکی،۱۳۸۴).
در انگلستان، طی دهه گذشته تا حدزیادی تمرکززدایی به اجرا درآمده است. انگلستان دارای سند ملی برنامه درسی بوده و فراهم نمودن فرصتهای مناسب آموزشی برای کلیه شهروندان انگلیسی به منظور بهره‌مندی از زندگی پربار و مشارکت در جامعه رقابتی قرن بیست و یکم از جمله مهمترین سیاست‌های آموزشی این کشور است.به علاوه برکاوشگری علمی،رویکردهای حل مسئله و کاربرد موثرتر فناوری در آموزش و نیز فعالیت‌های عملی مناسب جهت دست‌یابی به مهارت‌های دست‌ورزی، سطوح بالاترتفکر و رشد شناختی، فعالیت‌های گروهی و مشارکتی، و کسب سطح دانش و سواد علمی- فناورانه بالاوآماده کردن کودکان برای رشد معنوی، ذهنی و فرهنگی ازطریق علم،یادگیری مهارتهای کلیدی مثل ارتباطات،کاربرداعداد، فناوری اطلاعات در علم و همیاری وهمکاری بادیگران، ونیزکسب مهارت‌های ضروری مثل؛ مهارت حل مسئله،مهارت فکرکردن،مهارت یدی ازاهمیت به سزایی برخوردار است. در برنامه درسی انگلستان، توجه ویژه‌ای به انجام آزمایش و استفاده از رویکرد فرایندی شده است(اکانو^[۹۵]،۲۰۰۳، به نقل از صفری، ۱۳۸۵).
برنامه درسی آموزش علوم در انگلستان برای چهار مرحله کلیدی تنظیم شده است. بخش مهم آن به مدارس محول شده است و مدارس باید با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات، روش های تدریس مناسب و بکارگیری فناوری آموزشی در اجرای هر چه بهتر این برنامه درسی کوشا باشند. دانش، مهارت و درک مفاهیم در برنامه درسی آموزش علوم نقش مهمی داشته و .مشتمل بر چهار حیطه اصلی است که عبارت اند از:
. کاوشگری علمی
. روند زندگی و موجودات زنده
. مواد و خواص آنها

• فرایندهای فیزیکی

در برنامه آموزشی مرحله‌های؛ کلیدی اول (دوره چهار ساله ابتدایی)، دوم (دوره چهار ساله راهنمایی) و سوم (دوره چهار ساله متوسطه) بیشتربه رشد مهارتهای عملی تاکید شده و معلمان باید بتوانند در کنار کتاب درسی ، موضوعهای مورد بحث را به فعالیتهای عملی و آموزشهای قابل لمس تر (ملموس تر) تبدیل نمایند(سرکارآرانی،۱۳۸۳).
درنظام آموزشی ایالات متحده آمریکا تلاش برحرکت در راستای آموزش مادام العمر، علوم برای همه آمریکاییها و کسب سواد علمی، بکارگیری هوش و ذکاوت و نیز زندگی کردن در دنیای ماشینی که زاییده علوم و فناوری است، ایجاب می‌کند تا همه افراد بتوانند برای بهره‌مندی بهتراز روابط اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی، دارای سواد علمی- فناورانه باشند. باید افراد از طریق آموزش و یادگیری، تفکر خلاق وانتقادی، استدلال و جستجوی منطقی علتها و معلولها، نیز حل مسئله، درک مفاهیم علمی، کاوشگری، درک رابطه بین علوم و فناوری و درک آموزش در طول زندگی به آموزش مادام العمر دست یابند. اتخاذ رویکرد شایسته محوری در حرفه آموزی از سیاست‌های آموزشی این کشورمحسوب می‌شود. این برنامه دانش‌آموزان را جهت تقویت مهارتهای فکری و درک مفاهیم علمی ترغیب و مساعدت می کند. استانداردهای ملی آموزش علوم که از پروژه‌ ۲۰۶۱ منتج شده است و پیوسته مورد ارزشیابی، بازنگری و یا اصلاح قرار می‌گیرد، کاملاً پویا بوده و اجرای آن سبب شده است تا وضعیت آموزش علوم در آمریکا در سال‌های اخیر در مقایسه با سال‌های گذشته بهبود یابد. یک شکل کردن محتوا و فرایندهای آموخته شده در علوم، ترویج دید کاوشگری در فرایندها و پدیده‌های علمی، آموزش علوم فیزیکی (شامل فیزیک و شیمی)، علوم زیستی، زمین شناسی و علم فضا، آموزش علوم و فناوری، تعیین جایگاه علم در روابط شخصی و اجتماعی و آشنایی با تاریخ و طبیعت علم از ویژگیهای آن می باشد.(موسسه پژوهش علوم امریکا،۱۹۹۶،به نقل از کیامنش۱۳۸۲).
«سیال بودن برنامه درسی»، یعنی در نظر گرفتن توانایی‌های یادگیری متفاوت دانش‌آموزان در برنامه درسی، مؤلفه دیگری است که در بعضی از کشورهای مورد مطالعه به آن توجه شده است. کشورهای ایران و ژاپن فقط دارای یک برنامه‌درسی قصد شده هستند که برای کلیه دانش‌آموزان طراحی شده است. کشورهای استرالیا، انگلستان و ایالات متحده نیز دارای یک برنامه درسی قصد شده هستند، اما در این برنامه به تفاوت‌ها و توانایی‌های فردی افراد در یادگیری توجه شده است. سنگاپور تنها کشوری است که به همراه هلند در کل جهان، دارای یک برنامه درسی سیال و پویا بوده و برای گروه‌های دانش‌آموزی پایه هشتم و بالاتر با توانایی‌های یادگیری متفاوت، برنامه‌ درسی متفاوتی طراحی نموده است (مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵).
سنگاپور دارای برنامه درسی ملی بوده و برای آموزش علوم سیلابس‌هایی تدوین شده است که بر رشد مهارت‌های تفکر، مهارت‌های فرایندی، نگرش و نیز مهارت‌های تصمیم‌گیری و حل مسئله تأکید دارد. دراین سیلابس‌ها،علوم وکاوشگری علمی دردستورکار قرار دارد. تمامی حیطه‌های مورد آموزش باید علاوه برآموزش مفاهیم علمی، منجر به تقویت روحیه کاوشگری نیز شوند(صفری، ۱۳۸۵).
از مهمترین اهداف برنامه درسی علوم در سنگاپور، تربیت افرادی است که به علوم و فناوری آشنا گردند. دررویکردهای آموزش علوم، افزایش دانش علمی و درک پدیده‌های مرتبط با علوم در اولویت قرار دارد. دانش‌آموزان با نیازهای جامعه آشنا شده و علاوه بر کسب فعالیت‌های دست‌ورزی مرتبط با علوم، به گونه‌ای آموزش می‌بینند که بتوانند در آینده، در رفع مشکلات جامعه خود سهیم باشند( دنگ وگوپینادن^[۹۶]، ۱۹۹۹٫به نقل از کیامنش،۱۳۸۲).
برنامه درسی آموزش علوم تجربی در ایران به گونه‌ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه‌ای، فراگیران دانش‌های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنیهای لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت‌های ضروری برای یادگیری مادام‌العمر وتقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می‌آورند. اهداف آموزشی و کتاب‌های درسی بر پایه رویکرد فعال و ساخت و سازگرایی تهیه شده است و تلاش می‌شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امرآموزش پرداخته و ازروش‌های سنتی پرهیز شود در ایران از سال ۱۹۹۹ سیاست مدرسه سالاری در جهت بهبود کیفیت آموزش و سیاست تمرکز زدایی آموزشی در سازمانهای آموزش و پرورش به مورد اجرا گذارده شده است. وجود برنامه‌هایی چون جنبش نرم افزاری، چشم انداز بیست ساله (ایران ۱۴۰۴) و برنامه‌های توسعه پنج ساله، به نوعی نشان دهنده اهمیت علوم و آموزش آن در سطح جامعه بالاخص مدارس بوده و پرداختن به این امر را در سنین پایین‌تر به ویژه در دوره آموزش عمومی اجتناب ناپذیر می‌کند(احمدی،۱۳۸۰).

۵-۳-۳ پیشنهاد به پژوهشگران آتی
به علت تنوع دیدگاه ها در ارائه ی ابعاد برای متغیرهایی که در این پژوهش بررسی شدند و کمی انسجام کافی در پرسشنامه های مربوط به آنها، انجام پژوهش های مشابه مبتنی بر ابزارهای دیگر نیز پیشنهاد می گردد. به گونه ای که متغیرهای پژوهش بر اساس پرسشنامه های استاندارد یا محقق ساخته ی دیگر مورد سنجش قرار گیرند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

حوزه ی عدالت سازمانی دارای شاخص هائی است که کمتر مورد مطالعه قرار گرفته اند. در این باره مفهوم سازی و بومی سازی آنها برای پژوهش های فرا تحلیلی و بنیادی، بررسی ابعاد، کارکردها و همبستگی های آنها برای پژوهش های کاربردی و مطالعات پیمایشی توصیه می گردد. از جمله ی این مفاهیم نوین می توان به عدالت اطّلاعاتی، عدالت احساسی، عدالت مشاهده ای و عدالت زبان شناختی اشاره کرد.
به پژوهشگران توصیه می شود در مورد ادراک کارکنان از اعتماد و عدالت سازمانی و روابط آنها با بهره وری نیروی انسانی در بیمارستان های خصوصی، کلینیکهای تخصصی و درمانگاه های خیریّه وابسته به ارگان های دولتی، نیز مطالعات و تحقیقاتِ تطبیقی انجام دهند.
با توجه به اینکه در پژوهش حاضر، متغیر عدالت سازمانی بر اساس نظر نیهوف و مورمن، متغیر اعتماد سازمانی بر اساس مطالعه ی گری رودر و اقتباس از نظریه ی مایر و همکارانش و متغیر بهره وری نیروی انسانی بر اساس نظریه ی هرسی و گلد اسمیت، تعریف و عملیاتی گردیده است، لذا به محققان آتی پیشنهاد می گردد این متغیرها را بر اساس نظریات دیگر نظریه پردازان و محققینی چون (مک نایت و وبستر، رابینز، زَند، مارتینز، فارد و همکارانش در مورد متغیر اعتماد سازمانی)؛ (کولکوئیت، رگو و کانها، مک ناب، بِهسن و دیکسون در مورد متغیر عدالت سازمانی)؛ و (میوری اینسورث و نیویل اسمیت، کانن، کیت دیویس و جان نیو استورم، ریچارد والتون در مورد متغیر بهره وری) مورد بررسی قرار دهند.
همچنین بررسی روابط بین متغیرهای زیر دارای ضرورت و اهمیتی مفهومی و کارکردی است که در آینده می توانند مورد پژوهش واقع شوند:
مطالعه ی تطبیقی بررسی وضعیت بهره وری کارکنان رسمی در مقایسه با کارکنان قراردادی با اثر تعدیل گرِ عدالت سازمانی؛
شناسایی و رتبه بندی موانع پیاده سازی عدالت توزیعی در بیمارستان های دولتی (یا خصوصی) سراسرِ کشور؛
بررسی رابطه بین عدالت سازمانی ادراک شده با وجدان کاری کارکنان و اجرای اثربخش استراتژی های بیمارستانی؛
بررسی رابطه بین مدیریت تنوع بر تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی گر اعتماد سازمانی یا عدالت سازمانی کارکنان؛
بررسی رابطه بهره وری کارکنان و رضایت مندی شغلی با توجه به نقش میانجی گر عدالت احساس شده و اعتماد عمومی در سازمان؛
بررسی رابطه بین عدالت سازمانی یا اعتماد سازمانی با انگیزه ی توفیق طلبی شغلی؛
تعیین رابطه بین عدالت سازمانی با انگیزه توفیق طلبی سازمانی مبتنی بر نقش میانجی گر اعتماد سازمانی؛
انجام مطالعات در حوزه ی روابط دو سویه بین اعتماد سازمانی و بهره وری نیروی انسانی؛
بررسی نقش تعدیل کننده هائی مثل اعتماد و عدالت سازمانی در ارتباط بین نظام های جبران خدمات و بهره وری کارکنان؛
بررسی ساختار عاملی اعتماد سازمانی و رابطه آن با ماندگاری کارکنان در سطح بیمارستان های دولتی یا خصوصی کشور؛
بررسی اثرات اعتماد بین فردی و اعتماد سیستمی بر عملکرد کار گروهی یا تیمی؛
شناسائی عوامل مؤثر در جذب اعتماد و وفاداری کارکنان به مدیران ارشدِ یا میانی سازمان؛
بررسی نقش میانجی گر عدالت سازمانی ادراک شده در رابطه بین خودپنداره ی مزمن کارکنان با رضایت آنان از نتیجه ی کار، رضایت از سرپرست و مدیریت؛
بررسی رابطه بین اعتماد سازمانی (یا عدالت سازمانی) با سلامت سازمانی پرستاران سراسر کشور؛
بررسی تأثیر رعایت عدالت در اثربخشی سازمانهای خدماتی به منظور جلب رضایت کارکنان و مددجویان.
۵-۴ محدودیت های پژوهش
محدودیت های پژوهش، آن دسته از عواملی هستند که در مسیر جمع آوری اطلاعات، تحلیل و کسب نتایج مطلوب، مانع ایجاد می کند. محدودیت بصورت ذاتی در هر پژوهشی وجود دارد. این پژوهش نیز از این اصل مستثنی نبوده و محدودیت هایی به شرح ذیل را داشته است.
۵-۴-۱ محدودیت مکانی
پژوهش حاضر از نظر مکانی صرفاً محدود به بخش خاصی از ایران می باشد؛ آشکار است که ادراکِ کارکنانِ بیمارستانِ فاطمیه ی شهرستانِ شاهرود از مفاهیمی چون اعتماد سازمانی، عدالت سازمانی و بهره وری نیروی انسانی نمی تواند نماینده ی کاملی از درکِ کارکنان در کل کشور باشد؛ و این مسأله تعمیم مکانی پژوهش را با محدودیت مواجه می سازد. لذا می طلبد که این پژوهش در گستره ی وسیع تر و با انجام یک نمونه گیری خوشه ای یا طبقه ای تمامی بیمارستان های سطح کشور (بخصوص بیمارستان های استان سمنان) را به عنوان جامعه ی آماری در نظر گیرد و این محدودیت مکانی را از بین ببرد.
۵-۴-۲ محدودیت های ناشی از نمونه گیری
وجود پیش فرض های منفی در ارتباط با عواقب ابراز نظرهای کارکنان، این سوگیری را در آنها تقویت می کرد که در برابر تکمیل آزادانه ی سؤالات پرسشنامه ها تا حدی امتناع ورزند. و این مسأله مزید بر علت شد تا محدودیت در توزیع پرسشنامه در برخی از کشیک های کاری و نیز برخی واحدهای سازمانی، به عنوان مانع در برابر نمونه گیری صحیح مطرح گردد.

محدودیت های دیگر
هر چند متغیرهای پژوهش، بصورت مستقل یا با متغیرهای دیگر مورد مطالعه قرار گرفته بودند، اما نبود پیشینه ی پژوهشی کافی بخصوص در زمینه ی روابط بین اعتماد سازمانی با بهره وری نیروی انسانی و کمبود پژوهش های مشابه و همراستا در منابع داخلی و خارجی، تا حدودی امکان مقایسه ی نتایج این پژوهش را با نتایج تحقیقات مشابه، از پژوهشگر سلب می نمود.
با وجود تلاش بسیار، پژوهشگر موفق به پیدا کردن پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، و هر سه متغیر پژوهش را پوشش دهد نشد.
مشکلات مربوط به صدور مجوز و هماهنگی های لازم جهت توزیع پرسشنامه در یک سازمان دولتی.
در بسیاری از موارد، هنگام توزیع پرسشنامه، اطلاعاتِ مربوط به وجود فرصتِ کافی، شرایط روحی و روانی و امنیت خاطرِ پاسخ دهندگان، در دسترس پژوهشگر قرار نداشت، و این مسأله ممکن بود اطمینان از صحّت و دقت در پاسخگوئی را کاهش دهد.
همیشه پرکردن پرسشنامه همراه با نگرانی برای پاسخ دهنده است که مبادا تأثیری در روند زندگی آتیِ کاریِ آنان داشته باشد، از این رو پژوهشگر با حضور خود در کنار پاسخگویان و توضیح ماهیت کار، سعی در جلب رضایت و اعتماد آنان نمود تا از این طریق آنها با نگرانی کمتر و و صداقت بیشتری، با میل نسبت به پر کردن پرسشنامه ی حاضر اقدام کنند.
از دیگر محدودیت های پژوهش اینکه؛ تعدادی از کارکنان رسته ی خدماتی بدلیل ِپائین بودن سطح تحصیلات، قادر به تکمیل و پاسخگوئی به کلیه ی سؤالات پرسشنامه نبودند. از این رو پژوهشگر با صرف زمان در خارج از ساعت اداری و با حضور در کنار پاسخگویان، نقطه نظرات آنها را جمع آوری و در پرسشنامه ها وارد نمود.
در نهایت اینکه، یکی از با اهمیت ترین محدودیت ها که از ویژگی های خاص پژوهش های علوم انسانی بشمار می آید تأثیر متغیرهایی است که از کنترل پژوهشگر خارج هستند و امکان اثرگذاری آنها بر نتایج پژوهش دور از ذهن نیست، به گونه ای که امکان بررسی یا کنترل آنها برای پژوهشگر فراهم نباشد. مثلاً در پژوهش حاضر متغیرهائی مثل فرهنگ های مختلف منطقه ای، میزان درآمد، عقاید شخصی، جایگاه اجتماعی، موقعیت کاری، حالات و روحیات متفاوت افراد، شرایط زندگی شخصی و … می توانند بخشی از روابط موجود در مطالعه را تحت تأثیر قرار دهند.
۵-۵ مدل نهائی پژوهش
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه وتحلیل داده های پژوهش، مدل نهایی پژوهش، به صورت ذیل ارائه می گردد:
بهره وری نیروی انسانی
۳۵۶/۰ =β β =۰۰r
عدالت سازمانی
۵۹۸/۰r=00r
۴۴۰/۰ =β
اعتماد به سازمان
اعتماد به همکاران