رفتارهای هراسی و به خصوص مدرسه هراسی میتواند ترجمان ترس از دور شدن از کانون خانواده یا رها شدگی باشد و به یک حالت افسردهوار پوشش میدهد. پاره ای از رفتارهای کودک به منزله نشانه مستقیم یک احساس گنهکاری یا نیاز به تنبیه به نظر میرسند و ارتباط زمانی آن ها با رویداد افسردگی آشکار است: زخمی شدنهای مکرر، بازخوردهای خطرناک، تنبیه شدنهای مداوم در مدرسه و بروز رفتارهای پرخاشگرانه (دادستان،۱۳۹۰).
۲-۲-۶-۳٫ نشانه های دفاعی علیه افسردگی
در این گروه ماهیت نشانه ها بسیار متنوع است. در واقع یا بر اساس ارزشیابی آسیب شناختی در حین مصاحبه بالینی، یا با بهره گرفتن از تستهای فرافکن و یا بر مبنای بررسی تحولی است که میتوان به هسته افسردگی پی برد. پاره ای از رفتارها مستقیما در دستهای قرار میگیرند که کلاین آن ها را دفاع آشفتهوار مینامد؛ رفتارهایی که به منظور انکار هر حالت افسردهوار یا برای غلبه بر آن ها بروز میکنند. در این زمینه میتوان به ناآرامیها و پر جنب و جوشیهایی که ممکن است به شکل ناپایداریهای واقعی حرکتی یا روانی همراه با پرحرفی درآیند و به طور مستقیم گریز آشتهوار افکار را نشان دهند، اشاره کرد (دادستان،۱۳۹۰).
رفتارهای دیگر، رفتارهای اعتراض آمیز یا حق طلبانهای هستند که در مقابل حالت رنج بروز میکنند و در این زمینه میتوان به رفتارهای زیر اشاره کرد:
– نافرمانی، لجبازی، بدخلقی، خشم یا حتی طغیان شدید.
– پرخاشگری (شکستن اشیاء یا خشونت با کودکان دیگر).
– گریز، دزدی یا حتی رفتارهای بزهکارانه دیگر.
۲-۲-۶-۴٫ رفتارهای معادل افسردگی
بر اساس مشابهت با نشانه های بالینی در بزرگسال، تهدادی از نشانه های مرضی مخصوصا نشانه هایی که ماهیت روان – تنی دارند، به منزله رفتارهای معادل افسردگی تلقی میشوند. در این قلمرو میتوان به مشانههای زیر اشاره کرد (ساراسون،۱۳۹۰):
-
- ادرار بیاختیاری.
-
- اگزما، نفس تنگی.
- فربهی، روان بیاشتهایی محدود و جز آن.
در واقع مولفانی که مفهوم معادل افسردگی را به کار میبندند، همه رفتارهای مرضی کودک را به نوعی با افسردگی مرتبط میسازند و افسردگی (به خصوص در موقعیتهای از دست دادن موضوع عشق) را ناشی از یک حادثه ضربه آمیز پیشین میدانند. اما تحقیقات اخیر علیه این گسترش نامعقول برخاستهاند و بر لزوم ایجاد تمایز بین از دست دادن موضوع محبت، حالت رنج ناشی از آن و واکنش افسردهوار تأکید کردهاند (دادستان،۱۳۹۰).
۲-۳٫ موضعگیری نظری درخصوص خودکارآمدی والدینی
اصطلاح خودکارآمدی برای اولین بار توسط بندورا[۵۷] شناسایی و گسترش یافت. او خودکارآمدی را به عنوان باور فرد در مورد تواناییهای خود در انجام موفقیت آمیز تکلیفی که به او واگذار شده، تعریف میکند. بر این اساس افرادی که خودکارآمدی بالاتری دارند، معتقدند که میتوانند به طور مؤثر با رویداد ها و شرایطی که مواجه میشوند برخورد کنند و برعکس افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند، باور ندارند که بتوانند تغییراتی در خود و محیط اطرافشان ایجاد کنند (کولمن و کاراکر،۲۰۰۸).
بندورا (۱۹۹۴) معتقد بود که رابطه ای دوجانبه بین خودکارآمدی و عملکرد در فرد وجود دارد. از نظر او خودکارآمدی بر جریان عملی که افراد برای دنبال کردن انتخاب میکنند، مقدار تلاشی که به خرج میدهند، مدت زمانی که در صورت رو به رو شدن با موانع و تجربیات استقامت میکنند، تاثیر دارد. بنابرین افراد خودکارآمد برای رسیدن به موفقیت تمایل دارند تا در یک تکلیف معین پافشاری کنند در حالی که افراد ناخودکارآمد به طور ناپخته ای دست از تلاش می کشند (فیست[۵۸] و فیست،۱۳۸۸).
سؤالاتی که در مورد باورهای خودکارآمدی مطرح است، در باره «توانستن» میباشد. آیا میتوانم خوب بنویسم؟ آیا میتوانم رانندگی کنم؟ آیا میتوانم این مشکل را حل کنم؟ یا سؤالاتی که درباره خودپنداشت مطرح است در باره «بودن»[۵۹] است: من کیستم؟ آیا خودم را دوست دارم؟ در مورد خودم به عنوان نویسنده چه احساسی دارم؟ (پاجاریس، ۲۰۰۲). شدت اطمینان فرد به خودکارآمدی اش را معین میکند که به آزمایش حتی کنار آمدن با موقعیتهای مشکل خواهد پرداخت یا نه (بندورا، ۱۳۸۳).
در چهارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا (۲۰۰۶)، چنین عنوان میشود که افراد دارای باورهای قوی، بر تواناییهای خود نسبت به افرادی که به تواناییهای خود تردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان میدهند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است (بندورا، ۲۰۰۶). خودکارآمدی بر یادگیری و پیشرفت اثر میگذارد (شانک، ۱۹۸۴؛ تریشا[۶۰]،۱۹۸۶؛ نقل از مژده، ۱۳۸۱). خودکارآمدی بر انتخاب فعالیتها، تلاش صرف شده، استقامت و پایداری در انجام تکالیف و دستاوردهای تکلیف تأثیر میگذارد. طبق گفته رایدینگ (۱۹۹۱)، افراد با توجه به تکالیف شناختی، یا از سبک خود سود میبرند و یا ضرر میبینند؛ دشواری برخی از تکالیف به دلیل عدم همتایی[۶۱] بین تکلیف و سبکشان است. این نکته مهمی است تا افراد خود را از احساس عدم کفایت و کارآمدی در موقعیتهای مختلف یادگیری آزاد سازند (رایندینگ،۱۳۸۴).
قضاوتهای مربوط به خودکارآمدی، به دلیل نقش مهمی که در رشد انگیزش درونی دارد، از اهمیت و حساسیت خاصی برخوردار است. انگیزش درونی وقتی رشد میکند که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد میشود و هم در صورت دستیابی به نتیجه فرد به خودسنجی مثبتی دست پیدا میکند. این علاقه درونی موجب تلاشهای فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداشهای محیطی میشود (کدیور،۱۳۸۶).
خودکارآمدی مفهومی اختصاصی است و برای رفتار های مختلف در زمینه ها و موقعیت های گوناگون متفاوت میباشد (هاستینگز و برون،۲۰۰۲). بنابرین افراد میتوانند در یک موقعیت خودکارآمدی زیاد و در یک موقعیت دیگر خودکارآمدی کمی داشته باشند. یکی از حیطه هایی که نظریه پردازان نقش خودکارآمدی را در آن بررسی کردهاند، حیطه والدگری است.
۲-۳-۱٫ تعریف خودکارآمدی والدینی
خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای موفقیت آمیز نقش والدگری اطلاق می شود. بنابرین افرادی که به تواناییها و مهارت های خود در نقش والدگری اعتماد داشته باشند، خودکارآمدی بالاتری را احساس میکنند (جونز[۶۲] و پرینز[۶۳]،۲۰۰۵).
خودکارآمدی والدینی تاثیر به سزایی بر نحوه تعاملات والد- کودک و کیفیت والدگری دارد. بر این اساس والدینی که خودکارآمدی بالاتری دارند، گرایش بیش تری به استفاده از روش های مثبت والدگری مثل پاسخ گو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک کنندگی، استفاده از سبک های کارآمد سازگاری و مراقبت بدون تنبیه دارند. برعکس والدینی که خودکارآمدی پایین تری دارند، گرایش به استفاده از شیو های خشن، تهدیدآمیز، پرخاشگرانه و استفاده از سبک های ناکارآمد سازگاری دارند (سندرس[۶۴] و وولی[۶۵]،۲۰۰۵؛ کولمن و کاراکر،۲۰۰۳).
۲-۳-۲٫ نقش خودکارآمدی والدینی