نقش آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر ارتقاء سطح مهارت های چهارگانه زبان انگلیسی نوجوانان
۱-۴-۲ ب) اهداف ویژه پژوهش عبارتند از:

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت گوش دادن^[۷] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت بیان کردن^[۸] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت خواندن^[۹] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت نوشتن^[۱۰] نوجوانان

۱-۵ فرضیات پژوهش:

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت گوش دادن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت بیان کردن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت خواندن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت نوشتن نوجوانان تأثیر دارد.

۱-۶ تعاریف متغیرها:
۱-۶-۱ تعاریف نظری
طراحی محیط های یادگیری: محیط یادگیری یک اصطلاح مورد استفاده در ارتباط با حوزه هایی کاملاً خاص از آموزش است. و همچنین برای انتقال ایده های بسیاری در زمینه یادگیری است. اگر چه در مورد مفهوم این واژه بین همه توافق نظر وجود ندارد، اما طراحی محیط های یادگیری را می توان فراهم سازی شرایطی دانست که که بر فضای حاکم بر آموزش در یک کلاس یا فضای آموزشی حاکم و باعث تسهیل یا ممانعت از یادگیری در آن می شود (هندی^[۱۱]، ۲۰۰۷).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی: شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۲۰ تا ۲۲۲).
مهارت گوش دادن: دیکشنری آکسفورد^[۱۲] گوش دادن به معنای عملی ارادی برای فهم آنچه که می شنویم تعریف می گردد. توجه به یک صدا همراه با عمل، نظیر پاسخگویی به صحبت های یک فرد، نصیحت یا درخواست های او، تلاش برای شنیدن چیزی، و یا استراق سمع کردن.
مهارت بیان کردن: عمل انتقال اطلاعات یا ابراز احساسات در یک مکالمه، عمل صحبت کردن در یک محیط عمومی، قادر بودن به برقراری ارتباط شفاهی در یک زبان مشخص و انتقال معنا در قالب عبارات گفتاری (همان منبع).
مهارت خواندن: آکسفورد خواندن را به شکل زیر تعریف نموده است: عمل و یا فعالیتی که یک فرد برای خواندن انجام می دهد، عمل و فعالیت خواندن با صدای بلند مواد نوشته شده یا چاپ شده، قرائت رسمی یا عمومی از مواد نوشته شده، شناسایی کلمات نوشته شده و یا چاپ شده، فرایند شناسایی و درک معنای حروف و کلمات موجود در یک نوشته.
مهارت نوشتن: نوشتن عمل و یا هنر تشکیل حروف و کاراکترها بر روی کاغذ، چوب، سنگ و دیگر مواد به منظور ثبت ایده هایی است که کاراکترها و کلمات بیان می کنند. و یا نشانه هایی که از برقراری ارتباط آن‌ها به یکدیگر قابل مشاهده و دریافت می شوند (همان منبع).
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی:
محیط های تعاملی تجربی: ایجاد محیط هایی شبیه به محیط های طبیعی موجود در پیرامون زندگی دانش آموزان، مبتنی بر تعاملات فردی-فردی، فردی-گروهی، و گروهی – گروهی با بهره گیری از چند رسانه ای های صوتی و تصویری. به عبارتی در این شبیه سازی که بر اساس شبیه سازی ایفای نقش مبتنی است دانش آموزان تلاش دارند تا در هر صحنه با ایجاد محیطی مبتنی بر زبان انگلیسی و با کمک گرفتن از چند رسانه ای و معلم، نقش خود را به عنوان یک فرد انگلیسی زبان ایفا نمایند و بر سطح مهارت های زبانی خود بیفزایند. شبیه سازی این محیط ها از چند ویژگی برخوردار است ابتدایی ترین ویژگی این محیط آن است که بر اساس علائق دانش آموزان و مبتنی بر تجربیات موجود آنان است. دومین ویژگی این محیط ها استفاده و غنی سازی محیط یادگیری با بهره گیری مناسب و به جا از چند رسانه ای های صوتی و تصویری است. و آخرین ویژگی این محیط ها مبتنی بودن تمام فعالیت های طراحی شده در آن بر اساس تعامل های فردی – فردی، فردی – گروهی و گروهی – گروهی است.
مهارت گوش دادن: نمره مهارت گوش دادن هر یک از آزمودنی ها بر اساس نمره ی بیست و با توجه به تعداد سؤالاتی که به صورت صحیح پاسخ می دهند تعیین می گردد.
مهارت بیان کردن: به منظور تعیین میزان توان فراگیران در مهارت بیان کردن، در یک مکالمه، مدرس بیست جمله را بیان می کند و از آزمودنی می خواهد تا جملات متناسب برای پاسخ به جملات مربی بیان کند. مهارت بیان کردن فراگیران به شکل عملیاتی عبارت است از نمره ای که هر یک از فراگیران از این آزمون بر اساس نمره ی بیست به دست می آورند.
مهارت خواندن: به منظور سنجش مهارت خواندن، یک متن در اختیار دانش آموز قرار می گیرد که در پایان آن بیست سؤال چهار گزینه ای از مفاهیم موجود در متن قرار دارد که از دانش آموز خواسته می شود به سؤالات آخر متن پاسخ بگوید. بر این اساس میزان توانایی خواندن هر آزمودنی به شکل عملیاتی عبارت است از نمره ای که در این بخش به دست می آورد. این نمره بر اساس مجموع بیست نمره می باشد.
مهارت نوشتن: به منظور تعیین میزان مهارت نوشتن هر فراگیر، بیست سؤال چهار گزینه ای در اختیار او قرار می گیرد که در آن ۱۰ سؤال مربوط به گرامر و ۱۰ سؤال مربوط به ساختار جمله (ایجاد یک جمله با کلمات داده شده) وجود دارد برای هر پاسخ صحیح یک نمره به دانش آموز داده می شود. بر این اساس مهارت نوشتن هر آزمودنی عبارت است از نمره ای که در این آزمون به دست می آورد.
گروه سنی نوجوان: منظور از گروه سنی نوجوان به شکل عملیاتی، فراگیران زبان انگلیسی در طیف سنی ۱۳ تا ۱۶ سال می باشند.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
۲-۱ مقدمه:
این فصل در بردارنده ی دو بخش مجزا اما مرتبط است. در بخش اول مبانی نظری پژوهش، شامل بحث هایی پیرامون شبیه سازی (مفاهیم و تعاریف)، مزایای استفاده از شبیه سازی، انواع شبیه سازی و نقش آنها، ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی، موقعیت و محیط یادگیری بخش محیط های تعاملی تجربی و موضوعات مرتبط با آموزش زبان انگلیسی بیان می گردد. و در بخش دوم نیز به بررسی مبانی تجربی پژوهش در دو بخش پژوهش های داخل کشور و پژوهش انجام گرفته در خارج کشور می پردازیم.
۲-۲ مبانی نظری
۲-۲-۱ شبیه سازی، مفاهیم و تعاریف:
شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۲۰ تا ۲۲۲).
شبیه سازی های آموزشی به چهار دسته شبیه سازهای زنده (استفاده افراد واقعی از تجهیزات شبیه سازی شده در محیط واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده در محیط غیر واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده از ابزار و تجهیزات شبیه سازی شده در محیطی شبیه سازی شده)، و شبیه سازی های ایفای نقش (بازی افراد واقعی و صحنه سازی کار واقعی) تقسیم می شوند (شیفلت^[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۶، ص ۳۷۸).
۲-۲-۲ مزایای استفاده از شبیه سازی:
شبیه سازی های کامپیوتری، برنامه های نرم افزاری هستند که تکرار یا تقلیدی از پدیده های دنیای واقعی هستند و اگر به درستی اجرا شوند می توانند به دانش آموزان در یادگیری درباره ی رویدادها و فرآیندهایی که ممکن است یادگیری آنها بسیار هزینه بر یا از نظر امنیتی خطر آفرین باشند، کمک نمایند. مطالعات نشان داده اند که شبیه سازهای کامپیوتری می تواند به اندازه ی یادگیری در دنیای واقعی مؤثر باشد و امکان تجربیات آزمایشگاهی مفاهیم علمی را برای دانش آموزان فراهم نماید. همچنین این شیوه ی آموزشی می تواند سبب ارتقاأ سطح مهارت های یادگیری فراگیران شود و مهارت حل مسأله ی آنان را ارتقاء بخشد و در واقع نقش یک همکار تعاملی را برای دانش آموزان بازی نماید (مایکل^[۱۴]، ۲۰۰۱).
در شبیه سازی تلاش بر این است که شرایط یادگیری آن قدر به شرایط واقعی نزدیک شود که مفاهیم آموخته شده، قابل انتقال به جهان واقعی شود. تحقیقات نشان داده اند که شبیه سازی برای ایجاد علاقه و جذابیت مؤثر است. همچنین شبیه سازی برای مهارت های عملی مناسب تر از مهارت های ذهنی اند، بدین معنی که کاربرد شبیه سازی هنگامی مؤثرتر است که اصول و مفاهیم ذهنی و پایه به وسیله ی روش های دیگر آموزش داده شده باشند و سپس برای آموزش مهارت های عملی از شبیه سازی استفاده شود (پازارگادی و صادقی، ۱۳۸۹، ص ۱۶۵).
۲-۲-۳ انواع شبیه سازی ها و نقش آنها:
برخی شبیه سازی ها بازی اند و برخی دیگر واقعی، برخی رقابتی اند و برخی همکارانه، و برخی به وسیله ی افرادی به اجرا در آیند که خلاف استانداردهای خود عمل می کنند: مثلاً در بازی معروف «مونوپولی^[۱۵]» رقابت حرف اول را می زند. این بازی فعالیت واقعی سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی در زندگی واقعی را در بر می گیرد. بازیگر برنده قواعد سرمایه گذاری و سفته بازی را آن گونه که در بازی مجسم شده اند فرا می گیرد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹). شبیه سازی های می توانند به منظور بهبود دانش و مهارت فردی و گروهی نیز به کار گرفته شوند. استفاده از شبیه سازی ها ضمن ایجاد هم افزایی گروهی و ایجاد زمینه برای درک ارزش همکاری و اجماع و اهمیت مهارت های عقلانی و فردی می تواند معلم را در دستیابی به ایجاد راه هایی برای تجربه های قدرتمند و فراموش نشدنی برای شرکت کنندگان کمک نماید اگر که شبیه سازها را به عنوان ابزار و نه به عنوان برنامه در نظر بگیرند (اسزومال^[۱۶]، ۲۰۰۰).
فناوری و شبیه سازی به طور خاص، می تواند یک ابزار بسیار قدرتمند در کمک به دانش آموزان برای یادگیری مطالب، و بخصوص ایده هایی از طرح های بلند مدت و تصادفی، در محیط های تعاملی و احساسی باشد. پژوهش های انجام شده در زمینه های گوناگون، دستورالعمل های متعددی را برای استفاده از شبیه سازی در آموزش پیشنهاد نموده است. به عنوان مثال نیکرسون (۱۹۹۵) اصول زیر را ارائه می دهد:

• • یادگیری مشاهده ای به عنوان روندی سازنده است که در آن فعالیت منجر به شرایطی می شود که کشف و شناسایی تسهیل می گردد.

• • استفاده از شبیه سازی به منظور جلب توجه دانش آموزان به جنبه های یک موقعیت یا مسأله که به راحتی می تواند دیده شود در حالی که در شرایط معمولی قابل دیدن نیست.

• • ارائه یک محیط حمایتی سرشار از منابع، کمک اکتشافی و ایجاد محیطی که در آن می توان ایده ها را آزادانه بیان داشت، و ارائه تشویق زمانی که دانش آموز سعی می کند که بفهمد (چانس و روزمن^[۱۷]، ۲۰۰۶).

۲-۲-۴ ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی:
روش بازسازی واقعیت در آموزش با بهره گرفتن از شبیه سازی آموزشی، باید دارای ویژگی های زیر باشد:

• • پیش از اجرا برای فراگیر ایجاد انگیزه نماید.

• • اهداف آموزشی مورد نظر کاملاً برای فراگیر مشخص شده باشد.

• • روش کار و قواعد حاکم بر بازسازی واقعیت را به روشنی در اختیار فراگیر قرار دهد.

• روش بازسازی واقعیت را با روش های دیگر تدریس همراه نماید.

برنامه ریزی زمانی پروژه شامل دوره ساخت و دوره بهره برداری می باشد:

• • دوره ساخت

تاریخ شروع ساخت پروژه فروردین ۱۳۹۳ می باشد، که شامل آماده سازی زمین و زیربنا است.

• • دوره ی بهره برداری

تعداد سال های بهره برداری ۲۰ سال و زمان پایان عمر پروژه نیز اسفند ۱۴۱۳ می باشد.

• • سال پایه

سال پایه، سالی است که برای محاسبات نقطه سر به سر در نظر گرفته می شود و این سال باید سالی باشد که پارکینگ های کنار جاده، در ظرفیت کامل خود عمل می کند. برای این پروژه، طبق محاسبات انجام گرفته، سال شروع در نرم افزار، اسفند ۱۳۹۴ می باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • تأمین مالی پروژه: همانطور که گفته شد، پروژه توسط بخش دولتی انجام شده و نیاز به اخذ وام نمی باشد.

– به علت تأمین و سرمایه گذاری طرح توسط بخش دولتی، این پروژه معاف از مالیات می باشد.
الف) هزینه های ثابت سرمایه گذاری

• • زمین

در مورد هزینه خرید زمین، همانطور که پیش تر توضیح داده شده، چون زمین مورد نیاز برای پارکینگ های مذکور در دست دولت است، و بخش دولتی نیز مجری طرح می باشد، و همچنین با توجه به اینکه پروژه مقایسه دو روش در میزان ثابتی از زمین است، هزینه زمین در نظر گرفته نخواهد شد.

• • ماشین آلات و تجهیزات^[۴۱]

در جدول ۳-۱، تجهیزات مورد استفاده در هر پارکینگ آورده شده است. همانطور که گفته شد، هدف از طرح، مقایسه دو روش تأمین روشنائی در پارکینگ های جاده قزوین- رشت می باشد. طبق اطلاعات بدست آمده از اداره کل قزوین – رشت، تعداد ۲۳ پارکینگ در طول مسیر وجود دارد، که از این تعداد ۱۴ پارکینگ آماده بهره برداری و احداث و نصب پایه های روشنائی می باشد. به طور میانگین هر پارکینگ دارای ۲۰۰ متر طول و ۲۰ متر عرض است.
با بهره گرفتن از نرم افزار دیالوکس^[۴۲] ، که نرم افزار مهندسی طراحی روشنائی می باشد، تعداد پایه های روشنائی با سه عرض متفاوت با توجه به موقعیت منطقه جغرافیائی منطقه، زاویه تابش، میزان تابش و … محاسبه شده است. (استفاده از این نرم افزار و حصول خروجی مورد نظر با کمک کارشناسان فنی برق بدست آمده است)
به عبارت دیگر، با طول ثابت ۲۰۰ متر برای هر پارکینگ، سه عرض ۱۰ متر، ۲۰ متر و ۳۰ متر محاسبه شد، که تقریباً نتایج یکسانی بدست آمد. و به ازای هر پارکینگ، با ۴ پایه، میزان روشنائی مورد نظر بدست می آید.
در جدول ۳-۱، تجهیزات مورد استفاده برای هر پارکینگ در طول یک سال آورده شده است، همچنین قیمت های محاسبه شده با توجه به قیمت تمام شده می باشد.
جدول ۳-۱- ماشین آلات و تجهیزات

تجهیزات
قیمت واحد با هزینه اجرا
(ریال) تعداد برای
هرپارکینگ
هزینه کل (ریال)
لامپ بخار سدیم(نصب کناره)
۴٫۵۰۰٫۰۰۰
۴

ماده ۱ـ تعاریف
۱-۱- فعالیت: منظور از فعالیت یک سلسله عملیات و خدمات مشخصی است که برای تحقق بخشیدن به هدف‌های سالانه برنامه طی یک سال اجرا شده، کمیت‌پذیر بوده و منابع مورد نیاز آن از محل اعتبارات هزینه تأمین می‌شود

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نظیر: تعلیم و تربیت دانش‌آموز (نفر)، صدور شناسنامه (جلد)، نگهداری راه ها، راه‌آهن و بنادر (کیلومتر)، انجام امور اداری و مالی (واحد)
۱-۲- قیمت تمام شده: به هزینه‌هایی اطلاق می‌شود که برای انجام هر واحد فعالیت و یا مجموعه‌ای از فعالیت های مشابه صرف می‌شود.
۱-۳- احصاء: احصاء یعنی شناسایی فعالیت ها
۱-۴- دستگاه اجرایی: کلیه دستگاه‌های موضوع بند(۱۱) ماده (۱) قانون برنامه و بودجه و ماده ۱۶۰ قانون برنامه چهارم توسعه که به نحوی از بودجه عمومی منتفع می‌شوند و همچنین مستلزم ذکر یا تصریح نام هستند.
۱-۵- برنامه توسعه: در این دستورالعمل منظور از برنامه توسعه، برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران است.
۱-۶- اعطاء‌ اختیارات طرفین:‌ منظور این است که دستگاه اجرایی طبق قوانین و مقررات مربوط مجاز به اعطای اختیارات لازم به واحد مجری بوده و واحد مجری بتواند از اختیارات اعطاء شده به نحو مطلوب در جهت اجرای مؤثر تصویب‌نامه‌های قیمت تمام شده استفاده نماید.
۱-۷- جابجایی فصول:‌ در این دستورالعمل منظور از جابجایی فصول، جابجایی فصول و برنامه‌های اعتبارات هزینه‌ای است. اعتباراتی که بر اساس قیمت تمام شده در چهارچوب بودجه سنواتی در اختیار واحدها قرار می‌گیرد، کمک تلقی شده و پس از پرداخت به هزینه قطعی گرفته می‌شود.
۱-۸- مابه التفاوت قبلی: در این دستورالعمل منظور از مابه‌التفاوت قبلی، تفاضل بین قیمت تمام شده مورد توافق در موافقتنامه مبادله شده با مدیر واحد مجری (اعتبارات مصوب) و هزینه‌های قطعی فعالیت یا خدمت در همان سال.
۱-۹- حساب واحد مجری:‌ حسابی است که برای واحدهای مجری که دارای استقلال مدیریتی، اداری و مالی افتتاح گردیده و به این وسیله انجام کلیه امورات دخل و خرج و عملیات حسابداری با دستور مدیر واحد مجری انجام می‌گیرد.
ضمناً این حساب دو امضایی خواهد بود که نفر اول مدیر واحد مجری و نفر دوم با پیشنهاد مدیر واحد مجری و تأیید ذیحساب می‌باشد.
۱-۱۰- واحد مجری: دایره، اداره، اداره کل و … دستگاه اجرایی، که تمام فعالیت‌ها و خدمات آن به روش قیمت تمام شده انجام می‌گیرد.
۱-۱۱- واحد ناظر:‌ طرف توافق با واحد مجری است که حق نظارت بر امور احاله ‌شده به مدیریت واحد مجری را دارد.
۱-۱۲- هزینه: عبارت است پرداخت‌هایی که به طور قطعی به ذینفع در قبال تعهد، تحت عنوان کمک یا عناوین مشابه با رعایت قوانین و مقررات مربوط صورت می‌گیرد.
۱-۱۳- دوره مالی:‌ دوره‌ای است که با اجرای توافقنامه شروع و با خاتمه مدت آن، پایان می‌پذیرد.
ماده ۲ـ احصاء فعالیت‌ها و خدمات:
الف _ دستگاه های اجرایی موظفند در طول سال‌های برنامه چهارم توسعه، سالانه حداقل بیست درصد (۲۰%) از فعالیت‌ها و خدمات خود را با توجه به موارد ذیل احصاء نموده و به روش قیمت تمام شده انجام دهند؛ به نحوی که تا پایان برنامه آن دسته از فعالیت‌ها و خدماتی که قابلیت تعیین قیمت تمام شده را دارند به روش مزبور انجام گیرند.

1. 1. سال اول و دوم برنامه چهارم توسعه، اولویت با فعالیت‌ها و خدمات کمی‌پذیر، رو به مردم و کلیدی است که در طول دو سال اول برنامه در محاسبه قیمت تمام شده فعالیت‌ها و خدمات هزینه‌های بالاسری و غیر مستقیم عمل نمی‌شود.

1. 1. سال سوم برنامه چهارم توسعه، هزینه‌های بالاسری و غیر مستقیم در محاسبات حداقل برای کار واحد مجری عمل شود.

1. 1. سال چهارم و پنجم برنامه چهارم توسعه، هزینه‌های بالاسری و غیر مستقیم برای هر کدام از فعالیت‌ها و خدمات محاسبه شود.

تبصره ۱: سال اول و دوم برنامه چهارم توسعه ضمن در نظر گرفتن بند ۱ این ماده، وظایف اصلی دستگا‌ه‌های اجرایی بایستی مبنای اساسی اولویت‌بندی فعالیت‌ها و خدمات باشد.
مثال:‌ وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی – فعالیت‌ها و خدمات (واحدهای) بهداشتی و درمانی،
وزارت آموزش و پرورش – فعالیت‌ها و خدمات آموزشی و پرورشی (مدارس، کانون‌های تربیتی–فرهنگی)
تبصره ۲: سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور موظف است هر ساله درصدهای مذکور در این دستورالعمل را در بخشنامه بودجه و ضوابط اجرایی آن منظور نموده و ساز و کار اجرایی آن را در مبادله موافقتنامه و یا از طریق سایر ابزارهای قانونی فراهم نماید.
تبصره۳: درصدهای یاد شده در بندهای مذکور حجم فعالیت ها و خدمات را بیان می‌کند و صرفاً اعتبار یا هزینه‌های مورد عمل و یا مورد نظر نمی‌باشد.
ب ـ تأیید فعالیت‌ها و خدمات احصاء شده پس از دستیابی دستگاه های ستادی و استانی به اصول کلی و مورد توافق برای مبادله موافقتنامه ، در سطح ستادی (ملی) به عهده سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور و در سطح استان به عهده سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی استان است.
تبصره : آخرین مهلت اعلام توافق (برش استانی ) بین دستگاه های اجرایی ملی و استانی حسب مورد درخصوص فعالیت‌ها و خدمات قابل ارائه به روش قیمت تمام شده به منظور تأیید برای سال بعد، بایستی تا پایان بهمن‌ماه سال قبل به سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور و یا استان اعلام ‌گردد.
ج_ ضروری است انجام فعالیت‌ها و ارائه خدمات در قالب توافقنامه‌ای که بین دستگاه اجرایی و واحد مجری منعقد می‌شود صورت گیرد.
ماده ۳ـ نحوه و روش محاسبه قیمت تمام شده فعالیت‌ها و خدمات بایستی در سطح ملی به تأیید سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور و در سطح استان به تأیید سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی استان برسد.
ماده ۴ـ مدیر واحد مجری حداکثر می‌تواند ۲۰% از نیروی انسانی واحد خود را که مورد نیاز نمی‌باشد به عنوان مازاد در اختیار دستگاه مادر قرار دهد.
تبصره ۱: تعداد نیروی انسانی مور نیاز برای انجام فعالیت‌ مشخص شده بر اساس تعداد پست‌های سازمانی اشغال شده می‌باشد و کاهش بیست ‌درصدی نیروها نیز از میان نیروهای یاد شده صورت می‌گیرد.
تبصره ۲: نیروهای مازاد واحد مجری که از طرف دستگاه‌ مربوط نیز غیر کارآمد تشخیص داده می‌شود طبق مقررات نسبت به تعیین تکلیف آنها اقدام شود.
ماده ۵ – دستگاه‌های اجرایی، قبل از بکارگیری نیروهای مازاد واحدهای مجری قیمت تمام شده در سایر واحدها مجاز به استخدام نیروهای انسانی جدید اعم از رسمی و پیمانی نمی‌باشند.
ماده ۶- مبنای محاسبه قیمت تمام شده، احکام قانونی و موارد ذیل می‌باشد:
الف) سال اول و دوم برنامه توسعه
الف- ۱- هزینه‌های پرسنلی (حقوق و دستمزد مستقیم):
۱_۱_ محاسبه حقوق و مزایای قابل پرداخت پرسنلی که بطور مستقیم در انجام یک فعالیت و ارائه یک خدمت و یا انجام مجموعه فعالیت ها و خدمات یک واحد شرکت دارند.
۱_۲_ پس از امضای توافقنامه، مدیر واحد مجری نمی‌تواند نیرو یا نیروهای توافق شده را اخراج یا در اختیار دستگاه قرار دهد (نمی‌تواند نیرویی را مازاد اعلام نماید) مگر در صورت بروز تخلف، که بر اساس مقررات مربوط با آنها رفتار خواهد شد.
۱_۳_ در صورتیکه نیروی انسانی واحد مجری به دلایلی از جمله مریضی، فوت، بازخریدی، اخراج و … از واحد مجری منفک شوند مدیر واحد مجری می‌تواند به ازای نیروهای یاد شده از طریق دستگاه ذیربط فرد جایگزین درخواست نموده و به کار گیرد.
۱_۴_ مدیر واحد مجری می‌تواند به ازای نیروی انسانی که مازاد اعلام می‌شود، به منظور ارائه خدمات با کیفیت تعهد شده نسبت به خرید خدمت فعالیت یا خدمات به روش‌های پیش‌بینی شده در ماده ۸۸ قانون تنظیم بخشی از مقررات مالی دولت و آیین‌نامه اجرایی موضوع تصویبنامه شماره ۳۱۴۲۶/ت۲۶۹۷۷ه‍ مورخ ۱/۷/۱۳۸۱ هیئت محترم وزیران اقدام نماید مشروط بر اینکه هیچگونه تعهد استخدامی یا تعهدات قانونی دیگر با پرسنل ذیربط ایجاد نگردد.
۱_۵_ مدیر واحد مجری نیز جزء کارکنان واحد مجری محسوب شده و مشمول تعداد نیروی انسانی مورد نیاز واحد می‌شود.
۱_۶_ مبنای محاسبه در پرداخت‌ها، حقوق و مزایای قانونی سال اجرای قیمت تمام شده در توافقنامه می‌باشد.
۱_۷_ آن تعداد نیروی انسانی که پس از محاسبه قیمت تمام شده و تنظیم توافقنامه بر اساس درخواست مستخدم بازنشسته، بازخرید و انتقال یابند، اعتبار مربوط به حقوق و مزایای آن افراد برای واحد مجری جهت جبران میزان ارائه خدمات و تأمین نیاز از طریق خرید خدمت یا جبران خدمات افراد موجود در اختیار واحد مذکور باقی خواهد ماند.
۱_۸_ کلیه افزایش‌های احتمالی قانونی برای کارکنان واحد مجری در توافقنامه پیش‌بینی شود و این افزایش‌ها درخصوص آیین‌نامه و دستورالعمل اجرایی قیمت تمام شده نیز تسری پیدا می‌کند.
الف ـ۲ـ هزینه‌های مصرفی (مواد مستقیم):
۱) میزان هزینه ملزومات مصرفی، لوازم اداری، آب، برق، سوخت و … که برای انجام یک فعالیت یا واحدی که در آنجا فعالیت‌های متعددی انجام می‌گیرد تعیین می‌شود.
تبصره: میزان هزینه مصرفی حداکثر به میزان هزینه انجام‌شده در سال قبل به اضافه نرخ تورم اعلام شده از سوی بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران خواهد بود.

اصطلاحا مواردی که با گذشت شاکی ادامه ی رسیدگی ها علیه ی مرتکب خاتمه پیدا می کند را جرائم قابل گذشت و مواردی که گذشت شاکی تأثیری در رسیدگی ها ندارد را جرائم غیرقابل گذشت گویند.
ملاک قانونگذار در خصوص جرائم قابل گذشت و غیرقابل گذشت از نوع احصائی است. به این معنی که قانونگذار در ماده ی ۷۲۷ ق.م.ا جرائم قابل گذشت را برشمرده است. جرائمی قابل گذشت هستند که جز با شکایت شاکی خصوصی تعقیب نمی شوند و در صورتیکه شاکی خصوصی گذشت نماید دادگاه می تواند در مجازات مرتکب تخفیف دهد و یا با رعایت موازین شرعی از تعقیب مجرم صرف نظر نماید.
از آنجا که ماده ی ۶۰۷ ق.م.ا از جمله مواد مندرج در ماده ی ۷۲۷ ق.م.ا نیست؛ پس جرم تمرد از جمله جرائم غیرقابل گذشت است. با توجه به ذکر جرم سرپیچی در اوامر مافوق در متون قانونی مندرج در حقوق عمومی و استخدامی به نظر می رسد در صورت گذشت شاکی خصوصی باز هم حق ادعای عمومی دولت، بر علیه ی مأمور مرتکب وجود داشته باشد. البته به شدت و ضعف سرپیچی هم مربوط می گردد و در مواردی ممکن است گذشت شاکی خصوص در جرائم بسیار خفیف سرپیچی از اوامر مافوق، منجر به ارسال پرونده به بایگانی گردد.
فصل دوم: واکنش کیفری در برابر جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق
در این فصل که فصل الختام پایان نامه هم می باشد به واکنش جامعه در خصوص جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق اشاره خواهیم نمود. بعد از کشف و تعقیب هر جرم، محاکمه و صدور رأی در خصوص آن از مهمترین وظایف یک نظام قضایی است. در این مرحله تمامی جوانب موضوع در رسیدگی لحاظ می شود و واکنش معقول و منصفانه ای که با قانون هم مطابقت داشته باشد در خصوص جرم در نظر گرفته می شود.
مبحث نخست: واکنش کیفری سرکوبگر
«هر فرد در خلال فرایند اجتماعی شدن یاد می گیرد که در موقعیتهای متفاوت چه رفتاری قابل قبول و چه رفتاری غیر قابل قبول است. نظارت اجتماعی ابزارها و روش هایی هستند که برای وادار کردن افراد جهت منطبق شدن انتظارات گروه معین یا کل جامعه به کار برده می شود. هرگاه نظارت اجتماعی، در عمل تحقق پیدا کند، رفتار فرد با نوع رفتار مورد انتظار هماهنگ می شود. درصورتیکه اجتماعی کردن اعضاء تحقق پیدا نکند فرایند نظارت اجتماعی مناسب و خاصی را باید در جامعه اعمال کرد تا نظم لازم تأمین و حفظ شود.»^[۷۵]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پس جامعه ناگزیر است از اینکه در خصوص رفتارهایی که با نظم موجود در جامعه هماهنگی ندارند اعمال قدرت نماید. در واقع عمل مجرمانه یک کنش است که محاکمه و مجازات واکنش متقابل آن است. دانشمندان علوم پایه می گویند انرژی از بین نمی رود؛ فقط از حالتی به حالت دیگر درمی آید. در اینجا هم عمل مرتکب باید از طریق واکنشی از سوی جامعه به خود وی برگشت بخورد.
هر عملی در جامعه با یک واکنش روبرو می شود. در واقع هر کنشی یک واکنش را در پی دارد. نه تنها در اجتماع و محیط جامعه، بلکه در طبیعت هم هر عمل یک بازخورد واقعی دارد. در این قسمت منظور این است که عمل مجرمانه ای که به جامعه تحمیل شده است، به صورت یک واکنش به مرتکب بازخواهد گشت.
مهمترین واکنش کیفری سرکوبگر جامعه همان مجازاتی است که برای هر جرم در نظر گرفته می شود. عملا از زمان دستگیری متهم و در جریان رسیدگی هم مرتکب در مقابل واکنش جامعه قرار گرفته است. اما اجرای مجازات در خصوص مجرم مهمترین مرحله ی واکنش کیفری است که هدف از آن تنبّه و آگاه نمودن مرتکب است.
«مجازات با در نظر گرفتن شکل حقوقی آن، عبارت است از آزاری که قاضی به علت ارتکاب جرم و به نشانه ی نفرت جامعه از عمل مجرمانه و مرتکب آن، برای شخصی که مقصر است، بر طبق قانون تعیین میکند.» ^[۷۶]
قانونگذار در ق.م.ا ماهیت مجازات را تعریف نکرده است. فقط به انواع پنجگانه ی مجازات در ماده ی ۱۲ اشاره داشته است. در ادامه ی این مبحث به انواع واکنش کیفری سرکوبگرانه ی جامعه اشاره خواهیم داشت و به مثالهایی در این خصوص اشاره خواهیم نمود.
گفتار نخست: مجازات اصلی
«مجازات اصلی، ضمانت اجرایی است که قانونگذار برای امر یا نهی صادره از طرف خود در قوانین کیفری پیش بینی کرده است و اجرای آن مستلزم حکم قطعی دادگاه است.»^[۷۷] طبق ماده ی ۱۲ ق.م.ا مجازاتهای اصلی شامل حدود، قصاص، دیات، تعزیرات و مجازاتهای بازدارنده هستند. یعنی در احکام کیفری چیزی جز این مجازاتها درج نمی شود.
«حد، به مجازاتی گفته می شود که نوع و میزان و کیفیت آن در شرع تعیین شده است.»^[۷۸]
«قصاص، کیفری است که جانی به آن محکوم می شود و باید با جنایت او برابر باشد.»^[۷۹]
«دیه، مالی است که از طرف شارع برای جنایت تعیین شده است.»^[۸۰]
«تعزیر، تأدیب و یا عقوبتی است که نوع و مقدار آن در شرع تعیین نشده و به نظر حاکم واگذار شده است از قبیل حبس و جزای نقدی و شلاق که میزان شلاق بایستی از مقدار حد کمتر باشد.»^[۸۱]
«مجازات بازدارنده، تأدیب یا عقوبتی است که از طرف حکومت به منظور حفظ نظم و مراعات مصلحت اجتماع در قبال تخلف از مقررات و نظامات حکومتی تعیین می گردد از قبیل حبس، جزای نقدی، تعطیل محل کسب، لغو پروانه و محرومیت از حقوق اجتماعی و اقامت در نقطه یا نقاط معین و منع از اقامت در نقطه یا نقاط معین و مانند آن.»^[۸۲]
از آنجا که جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق از حیطه ی حدود، قصاص، دیات و تعزیرات خارج هستند، نیاز به مجازات هایی از نوع بازدارنده دارند. عملا هم مطابق تعریف تمرد و سرپیچی را به دلیل حفظ نظم و مراعات مصلحت اجتماع در قبال تخلف از مقررات و نظامات حکومتی مجازات می کنند.
در تمامی کشورها این بخش از قوانین جزایی در اثر گذشت سالها و با توجه به تحولات جامعه تغییر می کنند. در ایران با توجه به استفاده از منابع فقه شیعه در تدوین قوانین، حدود و قصاص و دیات دقیقا با شرع مطابقت دارند و تغییرات چندانی نمی کنند. در خصوص تعزیرات و مجازاتهای بازدارنده در قانون جدید که مراحل تصویب خود را سپری می کند تغییراتی در نظر گرفته شده است.
بند نخست: مجازات ساده
اگر بخواهیم با مجازات اصلی هر جرم آشنا شویم باید به سراغ ق.م.ا برویم. در قسمت آخر هر ماده، قانونگذار یک مقدار عقوبت تعیین نموده است که مجازات اصلی است و بسته به شدت و ضعف جرائم و تأثیری که در جامعه بر جای می نهند بالا و پایین می شوند. این قسمت از مجازاتها همان مجازاتهای اصلی ساده هستند.
مثلا در قسمت اخیر ماده ی ۶۰۷ ق.م.ا به مجازات تمرد اشاره شده است. بندهای اول و دوم این ماده از نوع مجازات مشدّد هستند که در ادامه به آن اشاره خواهیم نمود. اما بند سوم ماده ی ۶۰۷ ق.م.ا به حبس از سه ماه تا یک سال اشاره داشته است. این مجازات یک مجازات ساده است که هیچ قیدی به آن ملحق نشده است.
ماده ی ۵۲ ق.م.ج.ن.م هم در بند (ب) به مجازات ساده ی جرم تمرد خاص اشاره نموده است. در این ماده هم بند (الف) دارای کیفیت تشدیدکننده ی مجازات است.
در خصوص مجازاتهای ساده و مشدّد باید اضافه نماییم که درصورتیکه ی در ماده قانونی خاص هر جرم، کیفیات مشدّده در نظر گرفته نشده بود، مجازت آن جرم ساده است. فقط ممکن است براساس عواملی مثل تکرار جرم یا تعدد جرم و … که در ادامه بیان خواهیم کرد، مجازات مجرم از حالت ساده خارج گردد و مشدّد یا مخفّف شود. این حالت در خصوص جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق هم صادق است.
ماده ی ۹ قانون رسیدگی به تخلفات ادرای مصوب ۱۳۷۲ مجازات هایی که هیأتهای رسیدگی کننده می توانند در نظر بگیرند را فهرست می کند. باید در نظر داشت که این تنبیهات در حکم مجازات ساده می باشند.
اخطار کتبی بدون درج در پرونده استخدامی.
توبیخ کتبی با درج در پرونده ی استخدامی.
کسر حقوق و فوق العاده شغل یا عناوین مشابه حداکثر تا یک سوم از یک ماه تا یک سال.
انفصال موقّت از یک ماه تا یک سال.
تغییر محل جغرافیایی خدمت به مدت یک تا پنج سال.
تنزیل یک یا دو گروه و یا تعویق در اعطای یک یا دو گروه به مدت یک یا دو سال.
باز خرید خدمت در صورت داشتن کمتر از ۲۰ سال سابقه خدمت دولتی در مورد مستخدمین زن و کمتر از ۲۵ سال سابقه خدمت دولتی در مورد مستخدمین مرد با پرداخت ۳۰ تا ۴۵ روز حقوق مبنای مربوط در قبال هر سال خدمت به تشخیص هیأت صادرکننده ی رأی.
بازنشستگی در صورت داشتن بیش از بیست سال سابقه خدمت دولتی برای مستخدمین زن و بیش از بیست و پنج سال برای مستخدمین مرد بر اساس سنوات خدمت دولتی با تقلیل یک یا دو گروه.
اخراج از دستگاه متبوع.
انفصال دائم از خدمات دولتی و دستگاه های مشمول این قانون.
ترتیب ذکر مجازاتها از خفیف به شدید است. در بند اول ساده ترین و در بند دهم سخت ترین مجازات ذکر شده است. اما این مطلب به معنای غیرساده بودن نیست. زیرا مجازاتهای بندهای ده گانه براساس عمل ارتکابی مرتکب تعیین می گردد و همگی ساده به شمار می آیند.
بند دوم: مجازات تشدید یافته
مجازات مشدّد در مقابل مجازات ساده قرار دارد که هیچ قیدی به آن اضافه نشده است. مجازات مشدّد زمانی در نظر گرفته می شود که موقعیت بزهکار نیاز به واکنش شدیدتری داشته باشد. مجازات مشدّد یا از نظر کمّی زیادتر از مجازات ساده است و یا از نظر اعمال شاقّه ای که به همراه تحمل مجازات وجود دارد، باعث سنگین تر شدن مجازات مجرم می گردد.
قاضی همیشه باید از پشت عینک تضییق مجازات به پرونده نگاه نماید. و دایره ی مجازات را وسیع تر از آنچه که هست نکند. اما در خصوص برخی مجرمان قانون این اجازه را داده است که قاضی در تعیین مجازات کمی قلم توسیع مجازات را بلغزاند. همان طور که موقعیت یک بزهکار می تواند باعث تخفیف در مجازات وی گردد، بالعکس آن هم می تواند رخ دهد. یعنی زمانی باید براساس وضعیت بزهکار مجازات وی را تشدید کرد. در این بند به مواردی که باعث تشدید مجازات مرتکب می گردد اشاره خواهیم نمود. در دو قسمت الف و ب به کیفیات عام و خاص تشدید خواهیم پرداخت.
الف) کیفیات عام تشدید مجازات
قبل از ورود به این مطلب باید به یک نکته اشاره نماییم که کیفیات عام کیفیاتی هستند که در خصوص هر جرم می توانند در نظر گرفته شوند. به این معنی که موارد عام تشدیدکننده ی مجازات در هر مرتکب وجود داشته باشد، در خصوص وی تشدید مجازات اعمال خواهد شد. مثلا تعدد جرم یا تکرار جرم که از کیفیات عام تشدید کننده ی مجازات هستند، شرایطی هستند که هر مرتکب آنها را حائز بود، در خصوص وی کیفیات مشدّده اعمال خواهد گردید.
۱-تکرار جرم
تکرار جرم از ناحیه ی بزهکار زمانی رخ می دهد که پس از محکومیت اجرای حکم در محکومیت اوّل، وی مجددا حالت خطرناک از خود نشان دهد و جرم جدیدی مرتکب شود. البته مهم نیست که جرم جدید مانند جرم قبلی یا حتی مشابه آن باشد. ^[۸۳] اگر همان جرم قبلی را انجام داده باشد می گوییم دچار تکرار خاص شده است؛ و اگر غیر از جرم قبلی را انجام داده باشد می گوییم دچار تکرار عام گردیده است.
ماده ی ۴۸ ق.م.ا در خصوص تکرار جرم بیان میکند: «هر کس به موجب حکم دادگاه به مجازات تعزیری و یا بازدارنده محکوم شود چنانچه بعد از اجرای حکم مجددا مرتکب جرم قابل تعزیر گردد؛ دادگاه^[۸۴] میتواند در صورت لزوم، مجازات تعزیری یا بازدارنده را تشدید نماید.»
با در نظر گرفتن این ماده متوجه می شویم که جرائمی که مشمول کیفیت عام تشدید آن هم از نوع تکرار میشوند، فقط از تعزیرات و مجازاتهای بازدارنده هستند. به عبارت دیگر حدود، قصاص و دیات از این بحث پیروی نمی کنند و مسأله ی تکرار در خصوص این مجازاتها از قاعده ی دیگری پیروی می نماید.

فروهی (۱۳۸۳) پژوهشی با عنوان ساختار و ابعاد ساختاری در سازمانهای دانش محور انجام داد. بعاد ساختاری به طور سنتی براساس سه بعد رابطه رسمی: سلسله مراتبی، کارکردی (وظیفه‌ای) و بعد پراکندگی و تمرکز بر مبنای انواع اصلی ساختار یعنی سازمانهای مکانیکی (ماشینی) و ارگانیکی بررسی شده‌اند. در عین حال، اقتصاد دانش محور خواسته‌های جدیدی بر ساختار دهی سازمانی مبتنی بر فرایند تحمیل می‌کند. ساختار غیررسمی فعالیتهای‌ واقعی سازمانی را بهتر ترسیم می‌کند و انعکاس دهنده تعاملی پویاست که برای خلق دانش بسیار اساسی‌اند.این مقاله مفهومی، ساختار غیر رسمی را به عنوان بعدی مهم وارد مجموعه ابعاد ساختاری کرده و ساختاردهی سازمانی را در سطحی بالاتر یعنی رابطه مبتنی بر اعتماد، رابطه‌ تعاملی برون سازمانی و رابطه عاطفی فراگیر و اهمیت آنها در نیل به موفقیت سازمانی در اقتصاد دانشی را مدنظر قرار می‌دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جمشیدی (۱۳۸۶)، در پژوهشی به بررسی رابطه ابعاد ساختاری (تمرکز، رسمیت و پیچیدگی) با تعهد سازمانی در مدارس شهرستان کوهدشت لرستان پرداخت. بر اساس نتایج این مطالعه بین تمرکز و پیچیدگی سازمانی با تعهد سازمانی ارتباط معناداری وجود دارد ولی بین رسمیت و تعهد سازمانی رابطه معنادار مشاهده نشد.
در بررسی هایی که استرس و پورتر^[۱۵۸] درباره ارتباط تمرکز و رسمیت با تعهد سازمانی انجام دادند، ثابت شد که کارکنانی که عدم تمرکز و رسمیت بیشتری تجربه کرده‌بودند، تعهد بیشتری دارند.
نفری و امیدفرد (۱۳۸۹)، در پژوهشی به بررسی میزان تأثیر ابعاد ساختاری بر توانمند سازی کارکنان معاونت هزینه وزارت امور اقتصادی و دارایی پرداختند. این پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی است و در آن از روش نمونه‌گیری تصادفی منظم استفاده شده است. جامعه آماری (۶۰۰ نفر) همه کارکنان معاونت هزینه وزارت امور اقتصادی و دارایی را شامل می‌شود. ابزار جمع‌ آوری اطلاعات نیز پرسشنامه (از نوع پرسشنامه توانمندسازی روانشناختی اسپریتزر و پرسشنامه ساختار سازمانی رابینز است. در پژوهش حاضر، ساختار سازمانی، متغیر مستقل و توانمندسازی، متغیر وابسته تعیین شد. متغیر ساختار سازمانی، سه متغیر فرعی (رسمیت، پیچیدگی و تمرکز) را شامل می‌شود و متغیر توانمندسازی نیز با بهره گرفتن از چهار شاخص خوداثربخشی، مؤثر بودن، حق انتخاب و معنی‌داری مورد بررسی قرار می‌گیرد. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها و آزمون فرضیه‌ها، از آزمون همبستگی اسپیرمن، آزمون t مستقل و آزمون (ANOVA) استفاده شده است. یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهند که میانگین توانمندی روانشناختی (۳.۸۴)، بیانگر توانمندی نسبتا بالا است. همچنین ضریب همبستگی نشان داد که بین ساختار سازمانی (ابعاد ساختاری) و توانمندسازی کارکنان در معاونت هزینه وزارت امور اقتصادی و دارایی، رابطه معنی‌داری وجود دارد.
منوریان و همکاران (۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان توسعه ابعاد ساختاری سازمان در تناسب با رویکرد مدیریت دانش انجام دادند. هدف این پژوهش شناسایی ابعاد ساختاری متناسب با رویکرد مدیریت دانش در سازمان است. از این‌رو پس ازمرور مبانی نظری روند تکامل ابعاد ساختاری سازمان، چگونگی و ارتباط هر یک از ابعاد اصلی ساختار سازمانی با اقدامات مدیریت دانش تشریح می شود. جامعه‌‌یآماری این پژوهش توصیفی ـ میدانی شرکت ملی پخش فرآورده‌های نفتی ایران است؛ نمونه‌ی آماری پژوهش نیز با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی طبقه بندی و ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه بوده است. نتایج به کارگیری روش های تحلیل آماری نشان می‌دهند؛ مؤلفه های ساختاری رسمیت و تمرکز تاثیری منفی بر اقدامات مدیریت دانش دارند، در حالی که ابعاد ساختاری مرززدایی، شبکه های غیررسمی، تیم گرایی و حرفه ای گرایی، تاثیر مثبتی داشته اند. بر این مبنا می توان نتیجه گرفت توسعه ابعاد انسانی و غیررسمی ساختار برای اجرای موفقیت آمیز پروژه های مدیریت دانش در سازمان ضروری است.
با توجه به موارد فوق نقشه ادبیات پیامدهای تمرکز در شکل زیر خلاصه می‌شود:
جدول۲- ۵- نقشه ادبیات پیامدهای تمرکز
همان‌طور که در نفشه ادبیات فوق مشاهده می‌شود، تاکنون پژوهشی پیرامون تأثیر تمرکز بر رفتار شهروندی سازمانی و رفتار منحرفانه در پرتو متغیر واسطه‌ای عدالت سازمانی در شرکت نفت یزد انجام‌نشده است. در پژوهش حاضر به‌منظور اندازه‌گیری تمرکز از پرسش‌نامه فرل و اسکینر^[۱۵۹] شامل شامل ۵ سوال استفاده شده است.
۲-۵- عدالت سازمانی^[۱۶۰]
۲-۵-۱- تاریخچه عدالت سازمانی
ادراک فرایندی است که طی آن افراد داده‌ها را از محیط دریافت کرده، برخی از آن‌ها را گزینش، سازمان‌دهی و تفسیر نموده و به این وسیله به‌کلیت پیرامون خود نظم و مفهوم می‌بخشند. عدالت سازمانی ادراک‌شده، نوعی از ادراک است که احساسات کارکنان در رابطه با تصمیمات و تصمیم‌گیرنده‌های سازمان را منعکس می‌کند. عدالت سازمانی در اغلب پژوهش‌ها در ارتباط با ذی‌نفعان درونی سازمان در نظر گرفته‌شده و به دلیل پیامدهای مهم آن تبدیل به یکی از جذاب‌ترین موضوعات پژوهشی در حوزه روان‌شناسی صنعتی و سازمانی شده است (حسینی و کریمی، ۱۳۹۱). تئوری‌های عدالت اساساً بر مبنای نظریه مبادله اجتماعی^[۱۶۱] بنیان‌گذاری شده است. بر اساس این نظریه، انسان در هر مبادله اجتماعی، منافع و هزینه‌های مبادله را باهم مقایسه کرده و هرگاه تصور کند که هزینه یک مبادله بیش از منافع آن است آن مبادله را خدشه‌دار و مصداق نوعی بی‌عدالتی تلقی نموده و سعی خواهد کرد که از آن انصراف دهد؛ بنابراین عدالت سازمانی ادراک‌شده نیز به مفهوم ادراک کارکنان از منافع و هزینه‌های مبادله اجتماعی آن‌ها با سازمان است. (قرایی و همکاران، ۱۳۹۲). از طرفی عدالت سازمانی مقوله‌ای پویا است که بر رفاه سازمانی اثرمی‌گذارد و پدیده مبهمی است که تصمیم‌گیری درباره آن ضروری است. لذا موفقیت سازمان در تحقق اهداف درگرو چگونگی اجرای عدالت سازمانی است (فقهی فرهمند، ۱۳۹۰).
عدالت و اجرای آن‌یکی از نیازهای فطری و اساسی انسان است که همواره در طول تاریخ وجود آن بستری مناسب جهت توسعه جوامع انسانی فراهم کرده است. نظریات مربوط به عدالت به‌موازات گسترش و پیشرفت جامعه بشری تکامل‌یافته و دامنه آن ازنظریات ادیان و فلاسفه به تحقیقات تجربی کشیده است. برخی از صاحب‌نظران، نظریه برابری^[۱۶۲] را نظریه گسترش عدالت نام نهاده‌اند، زیرا بر توزیع عادلانه درآمدها در میان انسان‌ها برای دستیابی به سطح بالایی از انگیزش تمرکز دارد (یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۵-۲- منابع اجرای عدالت سازمانی
کارکنان با حداقل دو منبع در مورداجرای عدالت در سازمان یا نقض آن مواجه هستند. واضح‌ترین این منابع سرپرست یا مدیر مستقیم فرد است؛ این فرد نسبت به زیردست اختیار تام دارد و می‌تواند بر پیامدهای مهمی از قبیل افزایش پرداخت‌ها یا فرصت‌های ترفیع زیردست اثر بگذارد. منبع دومی که کارکنان ممکن است این عدالت یا بی‌عدالتی را به آن منسوب کنند خود سازمان است، اگرچه این منبع نامحسوس‌تر است ولی توجه به آن نیز مهم است (نعامی و شکر کن، ۱۳۸۵).
۲-۵-۳- مفهوم‌سازی عدالت سازمانی
عامل عدالت با سه عامل زیر تعریف می‌شود که همگی به نحوه برخورد عادلانه سازمان با اقشار مختلف و پرهیز از تبعیض دلالت دارند:
برابری^[۱۶۳]: پرداخت حقوق و مزایای مناسب و عادلانه و نیز نگاه یکسان به عموم کارکنان به‌عنوان عضوی از سازمان.
بی‌طرفی^[۱۶۴]: بی‌طرفی در تصمیم‌های مربوط به‌گزینش و ارتقای کارکنان.
عدم تبعیض^[۱۶۵]: اجتناب از هرگونه تبعیض و اعطای حق استیناف به کارکنان، یعنی حق تجدیدنظرخواهی در تصمیمات (فانی و همکاران، ۱۳۹۰).
مفاهیم عدالت و انصاف در محیط‌های سازمانی و در بین کارکنان نیز مطرح می‌گردد و عمومأ به‌عنوان عدالت سازمانی به آن اشاره می‌شود. عدالت سازمانی بر ادراک کارکنان درباره میزان برابری و انصاف در سازمان تأکید دارد و به‌عنوان از ارزش‌های کلیدی که سازمان‌ها اغلب به آن‌ها تمایل دارند، تلقی می‌شود (عمرانی فر و همکاران، ۱۳۹۱).
گرینبرگ^[۱۶۶]، عدالت سازمانی ادراک‌شده را به‌صورت درک افراد از منصفانه بودن سازمان تعریف‌می‌کند (قرایی و همکاران، ۱۳۹۲). به اعتقاد گرینبرگ عدالت در سازمان یک اصل و الزام اساسی برای اثربخشی و کارکرد مؤثر سازمان‌ها و همچنین رضایت شغلی افراد سازمان است (خراسانی و کنعانی، ۱۳۹۱). به اعتقاد گرینبرگ^[۱۶۷] (۲۰۰۵)، عدالت سازمانی اشاره به تلاش‌هایی دارد که به دنبال تعیین اثرات عدالت در سازمان است و عاملی است که بر اساس موقعیت کاری ساخت‌یافته است.
به نظر افلاطون عدالت وقتی حاصل می‌شود که هرکسی به کاری که شایسته آن است بپردازد. افلاطون معتقد است سازمان اجتماعی که نمودار تمدن است، بدون عدالت به وجود نمی‌آید. تحقق عدالت اجتماعی بدون تحقق عدالت سازمانی ممکن نیست و عدالت سازمانی تحقق در همه فعالیت‌ها، رفتارها و گرایش‌های افراد سازمان است (فقهی فرهمند، ۱۳۹۰).
بنا بر نظر بیز و مواگ^[۱۶۸] عدالت نه‌تنها توزیع منافع مادی بلکه منافع اجتماعی مهمی همچون تعامل مستقیم مدیریت باکارکنان را در برمی‌گیرد (خنیفر و همکاران، ۱۳۸۸).
ازنظر ارسطو^[۱۶۹]، عدالت یعنی داشتن رفتاری برابر با افراد برابر. به اعتقاد ارسطو، فضیلت این سعادت راستین آدمی در بالاترین وجه خود در عدالت متجلی می‌گردد (فقهی فرهمند، ۱۳۹۰).
با توجه به موارد فوق، در این پایان‌نامه از مدل مورمن^[۱۷۰] برای مفهوم‌سازی عدالت سازمانی استفاده می‌شود. به نظر مورمن عدالت سازمانی به‌صورت مجموع عدالت توزیعی، رویه‌ای و تعاملی یا مراوده‌ای تعریف می‌شود (مشرف و همکاران، ۱۳۸۹).
۱- عدالت توزیعی^[۱۷۱]: این نوع از عدالت در حقیقت بیانگر ادراک افراد از میزان رعایت عدالت در توزیع و تخصیص منابع و پاداش‌هاست (رضاییان، ۱۳۸۴).
به نظر لونتال^[۱۷۲] شش قانون وجود دارد که هنگامی‌که به کار گرفته شوند، رویه‌های عادلانه‌ای به وجود می‌آورند:
۱- قانون ثبات: حالتی که تخصیص رویه‌ها بایستی برای همه در طی زمان ثابت باشد.
۲- قانون جلوگیری از تعصب و غرض‌ورزی: حالتی که از کسب منافع شخصی تصمیم گیران بایستی در طول فرایند تخصیص ممانعت به عمل آید.
۳- قانون درستی: اشاره سودمندی اطلاعات مورداستفاده در فرایند تخصیص دارد.
۴- قانون توانایی اصلاح: به وجود فرصت‌هایی برای تغییر یک تصمیم ناعادلانه اشاره دارد.
۵- قانون نمایندگی: حالتی که نیازها، ارزش‌ها و چشم‌اندازهای همه بخش‌های متأثر، توسط فرایند تخصیص بایستی در نظر گرفته شود.
۶- قانون اخلاقی: مطابق با این قانون فرایند تخصیص بایستی باارزش‌های اخلاقی و وجدانی سازگار باشد. رویه‌های سازمانی روشی که سازمان منابع را تخصیص می‌دهد را نشان می‌دهند (راپ و کروپانز^[۱۷۳]ا، ۲۰۰۲).
۲- عدالت رویه‌ای^[۱۷۴]: به برداشت افراد از عادلانه بودن روش‌های جاری در تصمیم‌گیری برای جبران خدمتشان و نه توزیع واقعی درآمدها اشاره ‌می‌کند؛ بنابراین در عدالت رویه‌ای ادراکات افراد نقش کلیدی دارد و واکنش افراد نسبت به روش‌ها به چگونگی ادراک آن‌ها از روش‌ها بستگی دارد و نه ماهیت واقعی آن‌ها (رضاییان، ۱۳۸۳). همچنین این عدالت بیان ‌می‌کند که افراد حق ندارند و نباید از روش‌ها و فرا گردهای غیرعادلانه به نتایج عادلانه دست‌یابند (کوهن کاراش^[۱۷۵]، ۲۰۰۱). با افزایش درک عدالت رویه‌ای کارکنان بادید مثبت به بالادستان و سازمان می‌نگرند؛ حتی اگر آن‌ها از پرداخت‌ها، ترفیعات و دیگر پیامدهای شخصی اظهار نارضایتی کنند (پل^[۱۷۶]، ۲۰۰۵).
۳- عدالت مراوده‌ای^[۱۷۷]: افراد عدالت را از برخوردی نیز استنباط می‌کنند که در روابط متقابل شخصی با آنان می‌شود که از آن به عدالت مراوده‌ای تعبیر می‌شود (ذاکر اصفهانی، ۱۳۸۷)؛ همچنین این عدالت بیان می‌کند که افراد حق ندارند در مسیر رسیدن به اهداف عادلانه، مراوداتی غیرعادلانه رابین خود و دیگران رقم بزنند (رگو^[۱۷۸]، ۲۰۰۶).
بعضی عدالت مراوده‌ای را به دو جزء فرعی تقسیم می‌کنند: جزء فرعی اول، همان رفتار منصفانه، مؤدبانه و محترمانه را شامل می‌شود و جزء فرعی دوم شامل توضیحات و گزارش‌های اجتماعی است که دلیل اتفاقات ناگوار و ناخوشایند را بیان می‌کند. در این خصوص گفته می‌شود افراد زمانی که به‌اندازه کافی با واقعیت‌ها آشنا شوند، بسیار باگذشت ترند تا در زمان عدم بیان واقعیت‌ها (مشرف جوادی و همکاران، ۱۳۸۵). شکل زیر رابطه سه بعد عدالت سازمانی را نشان‌می‌دهد (صادقی، ۱۳۹۰):
شکل ۲-۴: رابطه ابعاد عدالت سازمانی (صادقی، ۱۳۹۰)
۲-۵-۴- نظریه‌های مرتبط با عدالت سازمانی
۲-۵-۴-۱- نظریه لیند و تایلر^[۱۷۹]
درزمینه عدالت سازمانی، این بحث که چرا عدالت مهم است به آشکارترین شکل به‌وسیله لیند و تایلر (۲۰۰۳) در تحقیقاتشان پیرامون عدالت رویه‌ای موردتوجه قرارگرفته است. لیند و تایلر دو مدل را برای تشریح اثرات عدالت مشخص نموده‌اند:
(۱) مدل منافع شخصی: در این مدل بیان می‌گردد که علت اهمیت عدالت برای افراد در این نکته است که درنهایت به آن‌ها اجازه می‌دهد تا دستاوردهای شخصی‌شان را حداکثر سازند. بدین معنا که افراد چون معتقدند که رویه‌های منصفانه درنهایت منجر به پیامدهای باارزش برای آن‌ها خواهد شد، برای این رویه‌ها ارزش قائل‌اند.
(۲) مدل ارزش‌های‌ گروهی: در این مدل بیان ‌می‌گردد که رعایت عدالت به افراد اطلاعاتی در مورد جایگاهشان در گروه ارائه می کند. بدین معنا که هنگامی‌که افراد صاحب‌اختیار و قدرت در گروه با افراد با عدالت رفتار می‌نمایند، این رفتار به فرد اطلاعاتی در مورد موقعیت او در گروه ارائه می‌کند و بنابراین در ایجاد ارزش برای فرد و همچنین ایجاد حس هویت مشترک مفید است (آمبروس^[۱۸۰]، ۲۰۰۲).
۲-۵-۴-۲- نظریه برابری آدامز^[۱۸۱]
در نظریه برابری استیسی آدامز (۱۹۶۵) که حدود ۵۰ سال پیش ارائه گردید، این موضوع مطرح شد که کارکنان می‌خواهند در برابر کار، پاداش منصفانه‌ای دریافت کنند. طبق این نظریه برابری زمانی حاصل می‌شود که کارکنان احساس کنند که نسبت ورودی‌ها (تلاش‌ها) به خروجی‌ها (پاداش‌ها) با همین نسبت‌ها در همکارانشان برابر باشد؛ این معنی از عدالت به عدالت توزیعی برمی‌گردد (اینوانکویچ و ماتسون^[۱۸۲]، ۱۹۹۶).
مهم‌ترین جزء نظریه برابری، ادراک افراد از میزان رعایت عدالت است. افراد از طریق مقایسه خود با دیگران نتیجه‌گیری می‌کنند. به نظر می‌رسد اگر بر طبق انتظارات فرد، با او در مقایسه با دیگران منصفانه رفتار شود، سطح عملکرد شغلی فرد در سطح بالایی باقی می‌ماند، درست باشد. نظریه برابری پیشنهاد می‌کند که مردم سطحی از تلاش را در شغل برمی‌گزینند که متناسب با میزان عدالت ادراک‌شده از سوی آن‌ها باشد (میشل^[۱۸۳]، ۱۳۸۰). برخی از صاحب‌نظران، نظریه برابری را نظریه گسترش عدالت نام نهاده‌اند؛ زیرا بر توزیع عادلانه درآمدها میان انسان‌ها برای دستیابی به سطح بالایی از انگیزش تمرکز دارد (مشرف جوادی و همکاران، ۱۳۸۵). گسترش نقش نظریه برابری در تشریح نگرش‌ها و رفتار کارکنان در دهه ۱۹۷۰ به قلمرویی از پژوهش به نام «عدالت در سازمان» منجر شد (یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۹). مدل نظریه برابری به شکل زیر است:
شکل ۲-۵: مدل نظریه برابری آدامز
(موسوی، ۱۳۸۴)
۲-۵-۴-۳- نظریه لندی و کونت^[۱۸۴]
بر اساس این نظریه، رفتارهای خشونت‌آمیز در محیط کار می‌تواند به‌عنوان پاسخی توسط کارکنان علیه بی‌عدالتی ادراک‌شده در محیط کار تلقی شود. علاوه بر این پژوهش‌های اولیه درباره عدالت و خشونت بر عدالت توزیعی تمرکز دارد و هدف خشونت در محیط کار، بازیابی عدالت در محیط کار است. به این معنا که فرد برای جبران پیامدهایی که استحقاق آن را دارد، ولی به آن نمی‌رسد اقدام به خشونت می‌کند. بیشتر تمایلات به خشونت‌ها، پاسخ‌های غیرمنطقی به محرک‌های ناکامی است. بر طبق آخرین یافته‌های این نظریه، محرک‌های ناکامی منجر به تجربه احساسات منفی توسط افراد می‌گردد و درنتیجه افراد برای واکنش یا اعمال خشونت‌آمیز تحریک می‌شوند (لندی و کونت، ۲۰۱۰).