اعتراض به بازداشت مستثنیات دین، باید به مدیرکل اجرای مفاد اسناد رسمی (در تهران) یا به رییس اجرای ثبت یا به رییس اداره ثبت (در شهرستان ها) تسلیم شود تا او تصمیم مقتضی اتخاذ کند. تصمیم او ابلاغ می شود. اگر این تصمیم رافع مشکل نبود، می توان ظرف ۱۰ روز از تاریخ ابلاغ، به هیئت نظارت شکایت کرد.^[۱۹۵]

زیرا نه اعتراض به بازداشت مستثنیات دین و نه اعتراض به تصمیمی که در رسیدگی به اعتراض صادر شده است، هیچ یک، نیاز به رسیدگی قضائی ندارد. مثلاً هرگاه وسیله نقلیه مورد نیاز و متناسب با شأن مدیون را مأموران احراء بازداشت کرده باشند، چون به موجب بند ب ماده ۵۲۴ ق.آ.د.م مصوب ۱۳۷۹، ناظر به بند ۵ ماده ۶۹ آ.ا.م.ا.ر، چنی وسیله نقلیه ای از مستثنیات دین محسوب می شود، اعتراض باید به مدیرکل احراء یا رئیس اجرای ثبت یا رییس اداره ثبت تسلیم شود و هم اوست که باید با توحه به وضعیت مدیون، تشخیص دهد که آن وسیله نقلیه با شأن مدیون متناسب و مورد نیاز اوست یا نه، که در صورت اول جزء مستثنیات دین است و در صورت دوم، از شمار مستثنیات دین خارج است.^[۱۹۶]

بندچهارم : آثار بازداشت اموال متعهد

با توجه به آیین‌نامه اجرای مفاد اسناد رسمی می‌توان آثار بازداشت اموال را به شرح ذیل برشمرد:

الف: تقدم در وصول مطالبات

تقدم در وصول مطالبات برای بستانکاری که بازداشت به نفع او در تاریخ مقدم صورت گرفته است؛ طبق ماده ۵۶ آ.ا.م.ا.ر و تبصره آن هرگاه چند بستانکار علیه یک نفر اجرائیه صادر کند (اعم از اینکه اجرائیه از ثبت باشد یا از دادگاه یا سایر مراجع قانونی) آن که به نفع او بازداشت در تاریخ مقدم صورت گرفته، نسبت به وصول طلب از مورد‌بازداشت بر سایر بازداشت‌کنندگان حق تقدم دارد. اما چنانچه بازداشت به نفع هیچ یک از بستانکاران صورت نگرفته باشد و بستانکاران در یک روز درخواست بازداشت نمایند، پس از بازداشت، مال مورد‌بازداشت بر سایر بازداشت‌کنندگان بین بستانکاران، به نسبت طلب آنان، تقسیم می‌شود و هر نوع قرارداد خصوصی، خلاف ترتیب مذکور در مواد ۵۶ و تبصره آن، نسبت به ثالث، اعتبار ندارد. (ماده ۵۷ آ.ا.م.ا.ر )

ب: ممنوعیت نقل و انتقال

ممنوعیت نقل و انتقال نسبت به اموال بازداشت‌شده؛ پس از ابلاغ بازداشت‌نامه به صاحب مال، نقل و انتقال صاحب مال نسبت به مال بازداشت‌شده ممنوع است و به انتقال انجام‌شده نسبت به مال مذکور مادام که بازداشت باقی است، ترتیب اثر داده نمی‌شود؛ هرچند که انتقال با سند رسمی صورت گرفته باشد مگر اینکه کسی که مال برای حفظ حق او بازداشت‌شده است اجازه دهد که در‌این‌صورت، اشخاص ذی‌نفع باید تکلیف ادامه بازداشت مال یا رفع آن را معین نمایند^[۱۹۷].(ماده ۸۹ آ.ا.م.ا.ر )

نکته: علی‌رغم ممنوعیت نقل و انتقال اموال بازداشت‌شده، در دو مورد، متعهد می‌تواند در ظرف مدت بازداشت، مال منقول یا غیرمنقول بازداشت‌شده را با اطلاع مأمور اجرا بفروشد یا وثیقه دهد؛

1. 1. در مواردی که قبلاً و لااقل در حین وقوع معامله مبلغی که مال برای استیفای آن بازداشت‌شده است، نقداً تأدیه نماید. در این صورت، پس از استیفای حق متعهدٌله و هزینه اجرا، بلافاصله رفع بازداشت خواهد شد.

1. در صورت رضایت کتبی متعهدٌ‌له در فروش یا وثیقه دادن مال توسط خود متعهد. (ماده ۹۳آ.ا.م.ا.ر )

ج: عدم قبول ادعای ثالث نسبت به اموال بازداشت شده

عدم پذیرش ادعای شخص ثالث نسب به مال بازداشت‌شده؛ پس از بازداشت مال، ادعای شخص ثالث نسبت به مال بازداشت‌شده قابل ترتیب اثر نمی‌باشد مگر در موارد زیر که از مزایده خودداری می‌گردد:

1. 1. ‌ در موردی که متعهدٌ‌له اعتراض شخص ثالث را قبول کند.

1. 1. در موردی که شخص ثالث سند رسمی مقدم بر تاریخ بازداشت ارائه کند مبنی بر اینکه مال مورد بازداشت به او منتقل شده یا در رهن و وثیقه طلب اوست.

1. 1. در صورتی که مال، قبل از تاریخ بازداشت به موجب قرار تأمین یا دستور اجرای دادگاه یا اجرای ثبت، بابت طلب معترض، توقیف شده باشد.

1. 1. هرگاه شخص ثالث حکمی اعم از قطعی یا غیر‌قطعی بر حقانیت خود ارائه نماید.

1. 1. در صورتی که قبل از بازداشت، از معترض قبول تقاضای ثبت به عنوان ملکیت یا وقفیت شده باشد.

1. در صورتی که بر اثر شکایت معترض، موضوع قابل طرح در هیئت نظارت یا شورای عالی ثبت تشخیص شده باشد.

در خصوص بندهای۱ و ۲ فوراً و ‌در مورد بند ۴ پس از ارائه حکم قطعی از طرف معترض ثالث، از مال رفع بازداشت می‌شود اما در سایر موارد، ادامه عملیات اجرایی موکول به اتخاذ تصمیم نهایی علیه معترض در مراجع مربوطه خواهد بود. (ماده ۹۶ آ.ا.م.ا.ر )

در صورتی که هر یک از موارد فوق پس از انجام مزایده و قبل از صدور سند انتقال یا تحویل مال منقول تحقق یابد، اداره ثبت، صورت‌مجلس مزایده را ابطال و به شرح فوق عمل می‌کند. (تبصره یک ماده ۹۶ آ.ا.م.ا.ر )^[۱۹۸]

گفتار سوم : تفاوت اسناد ذمه‌ای با اسناد وثیقه

اگرچه تفاوت های اسناد وثیقه ای و اسناد ذمه ای با توجه به تعاریف اراده شده و تفاوت در مراحل اجرای آن ها کاملا روشن گردید ولی لازم است در پایان این فصل برخی از تفاوت های مفهومی این دو نوع سند را به طور کلی مطرح نماییم تا هیچ مبحث ناگفته ای در این فصل باقی نماند.

تفاوت اسناد ذمه‌ای با اسناد وثیقه‌ای را می‌توان به شرح ذیل برشمرد:

بند اول : سپردن وثیقه

در اسناد وثیقه‌ای، متعهد از ابتدا مالی را به عنوان وثیقه دین یا تعهد نزد متعهدٌ‌له قرار می‌دهد تا در صورت عدم ایفای دین یا تعهد، متعهدٌ‌له بتواند از محل مال مذکور طلب خود را وصول نماید. اما در اسناد ذمه‌ای، متعهد مالی را به عنوان وثیقه نزد متعهدٌ‌له نمی‌گذارد و متعهدٌله در صورت عدم معرفی مال از طرف متعهد جهت وصول مطالبات خود، اموال متعهد را شناسایی و توقیف می‌کند.

بند دوم : بازداشت متعهد

در اسناد ذمه‌ای، در صورت امتناع متعهد از پرداخت دین و عدم شناسایی اموال وی، متعهدٌ‌له می‌تواند با توجه به قانون نحوه اجرای محکومیت‌های مالی مصوب ۱۳۵۲ درخواست بازداشت متعهد را نماید. اما در اسناد وثیقه، متعهدٌ‌له می‌تواند از محل وثیقه استیفای طلب نموده و در صورتی که مورد وثیقه تکافوی طلب او را ننماید، به سایر اموال مدیون مراجعه کند و حق بازداشت متعهد را ندارد.

بند سوم : ‌ مستثنیات دین

در اسناد ذمه‌ای، بستانکار نمی‌تواند اموال مشمول مستثنیات دین متعهد را جهت وصول مطالبات خود بازداشت نماید. اما در سند وثیقه‌ای، حق مرتهن نسبت به مال مورد‌وثیقه، عینی است و مشمول مستثنیات دین نمی‌گردد

بند چهارم : مراحل اجرا

سند وثیقه ای و سند ذمه ای به شرح مفصلی که در بالا از ذهن تان گذشت در مراحل اجرا با یکدیگر متفاوت اند که جهت امتناع از تکرار مطالب مجددا به آن ها نمی پردازیم.

فصل چهارم :

آثار اجرا

مبحث اول : تنظیم سند انتقال اجرایی

گفتار اول : تعاریف

گفتار دوم: تفاوت ها و شباهت ها با سایر مفاهیم مشابه

گفتار سوم : آثار تنظیم سند انتقال اجرایی نسبت به بدهکار و طلبکار

مبحث دوم : تحویل مال منقول یا مال غیر منقول

‌بنابرین‏ تفکر، عملی ذهنی است و زمانی مطرح می‌گردد که انسان با مسئله‌ای مواجه ‌است و خواستار حل آن است. در این هنگام در ذهن، تلاشی برای حل مسئله آغاز می‌گردد که این تلاش ذهنی را، تفکر می‌نامند. فعالیت برای حل مسئله، از مراحلی تشکیل شده‌است که از تعریف مسئله به طور شفاف، روشن و ملموس، آغاز می‌گردد و با پیدا کردن راه حل‌هایی برای حل مسئله ادامه می‌یابد و با به کارگیری عملی بهترین راه حل و یافتن جواب نهایی به پایان می‌رسد(سلگی، ۱۳۹۰).

هر یک از روش‌های تفکری را می توان متدهایی دانست که به کمک آن ها، قسمتی از فرایند حل مسئله، با موفقیت طی می شود. تفکر برتر تفکری است که از بهترین روش‌ها به حل مسئله برسد.

انواع روش های تفکری: تفکرخلاق، تفکر تحلیلی، تفکر انتقادی، تفکر اجرایی، تفکر استراتژیک است (شکری، کدیور و دانش پرور، ۱۳۸۷).

اما در تعریف سبک های تفکر می توان بیان نمود که شیوه های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را سبک های تفکر نامگذاری ‌کرده‌است. سبک تفکر روش رجحان یافته ی تفکر است. سبک تفکر یک توانایی نیست بلکه چگونگی استفاده فرد از توانایی هایش است (استرنبرگ،۲۰۰۱).

۲-۲-۲ انواع سبک های تفکر

تفکر مستقل یا مطلق^[۴۳]: تفکری است فارغ و رها شده از ذهنیت گرایی، منابع تجربی، تجارب هیجانی، تفکر منطقی، دوگانگی و جدایی موضوع و ذهن

تفکر انتزاعی^[۴۴]: تفکری است که جزئی از موضوع را از دیگر اجزا تفکیک نموده و بدون توجه به اجزای دیگر، آن را مورد ملاحظه قرار می‌دهد.

تفکر تحلیلی^[۴۵]: بر پایه جدا سازی یک موضوع به عناصر و اجزای تشکیل دهنده آن. فرق آن با تفکر انتزاعی در توجه یکسان به همه اجزا است.

تفکر عقل سلیم^[۴۶]: یک راه طبیعی و درونی تفکر است.این تفکر کاملاً با خرد پذیری، وجدان، استانداردهای اخلاقی و هنجارهای اجتماعی مرتبط است.

تفکر مفهومی^[۴۷]: این تفکر مبتنی بر فرایند ادراکی مفهوم پردازی یا مفهوم آفرینی است و بر ویژگی های درونی ساختار ذهن و مرتبط است. به عبارت دیگر، زبان و فکر از طریق این تفکر با هم مرتبط هستند(سلگی، ۱۳۹۰).

تفکر عینی^[۴۸]: بر خلاف تفکر انتزاعی با ذات ملموس دنیای واقعی سرو کار دارد و با مفاهیم و ایده های انتزاع شده از موجودات و پدیده‌های حقیقی رابطه ای ندارد.

تفکر کیهانی^[۴۹] : تفکر کیهانی (جهان شمول) برخلاف تفکر خود محور، هنگام بررسی معانی حوادث گذشته و ترتیب حوادث آینده، به جهان و تمام عالم رجوع می‌کند

تفکر انتقادی^[۵۰]: تفکر انتقادی به معنی تفکر بی طرفانه است. تفکر انتقادی از جزم گرایی و شکاکیت اجتناب می‌کند و ‌در تلاش برای پیدا کردن راه میانه ای است که از یک طرف فلسفه کل نگر در نظر گیرد و از طرف دیگر اصول را از منظری دیگر بازنگری کند و در این راه همان‌ طور که از آخرین مفاهیم و پیشرفت های علوم استفاده می‌کند از پیشرفت های قبلی بشر نیز بهره مند شود(ناطقیان، ۱۳۸۷).

تفکر خود محور^[۵۱]: از آنجایی که انسان‌ها به طور طبیعی خود محور هستند، برای تبدیل آن به یک تفکر برونگرا، کل نگر و فراگیر، احتیاج به تلاشی ارادی و آگاهانه داریم.

تفکر هیجانی: تفکر هیجانی (عاطفی) مبتنی بر پایه تجربیاتی چون احساسات، هیجانات، عواطف و … می‌باشد. این تفکر کارکردی تنظیمی دارد؛ ، تفکر هیجانی نسبی است و با پیش داوری ها، هنجارهای اجتماعی، ارزش‌های فرهنگی و … تغییر می‌کنند.

تفکر تجربی: تفکر تجربی مبتنی بر تجربیاتی است که از طریق حواس ‌پنج‌گانه به انسان منتقل می شود. درست برخلاف تفکر مستقل یا مطلق که خود را از تجارب فارغ می کرد.

تفکر کارکردی^[۵۲]: تفکری است که کارکردها و روابط سببی را در نظر می‌گیرد و زیر مجموعه ای از تفکر علمی است.

تفکر کل نگر^[۵۳]: این تفکر تلاشی است برای غلبه بر محدودیت های طبیعی دانش ارجاعی ما و این تنها با گذشتن از مرزهای تعیین شده دانش ارجاعی و با بهره گرفتن از تفکر تغییر پذیر و آزادی گمانه زنی میسر است

تفکرشهودی^[۵۴]: تفکر شهودی در واقع برترین قابلیت نهفته ذهن است که فراسوی محدودیت های تفکر عقلایی یا منطقی است و به امکانات و قابلیت های ناشناخته و قدرت مغز ما منتهی می شود(سلطانی، ۱۳۸۱).

تفکر منطقی^[۵۵] : به طور کلی تفکر منطقی یک نظر کاملاً عقلایی است که بر طبق قاعده های صحیح و منطقی پایه گذاری شده است.

تفکر جزء نگر^[۵۶]: این سبک فکری در مقابل تفکر کل نگر است و سعی می‌کند مفاهیم و پدیده‌های پیچیده را با تحلیل اجزای سازنده آن بهتر درک کند و آن ها را به جنبه‌های اساسی و مقدماتی تبدیل کند.

تفکر علمی^[۵۷]: تفکر علمی تفکری است بر پایه روش های علمی و ایده ها و نظریات مبتنی بر علم.روش علمی است که از لحاظ عقلایی قابل پذیرش و معتبر است.

تفکر سیستمی^[۵۸]: تفکر سیستمی ‌بر اساس نظریه سیستم ها بنا شده است. تئوری سیستم ها از دید رابطه متقابل و وابستگی متقابل پدیده ها به جهان نگاه می‌کند.

تفکر کلامی^[۵۹]: تفکری است متکی بر حافظه کلامی ذهن که موضوعات و پدیده ها را به کمک الفاظ و زبان، شناسایی، درک و توصیف می‌کند.

تفکر دیداری^[۶۰]: تفکری است متکی بر حافظه دیداری یابصری که موضوعات را به کمک تجسم تصاویر و اشکال آن ها شناسایی، درک و توصیف می‌کند.

تفکر همگر^[۶۱]ا: تفکر همگرا تفکری است که در آن عقل دائم در تلاش است تا فرایند تفکر خاتمه یابد و هدف غایی آن توقف فکر است.

تفکر واگر^[۶۲]ا: تفکر واگرا تفکری است در مقابل تفکر همگرا و دائم ‌در تلاش است تا فرایند تفکر، گسترده تر و بازتر گردد و هدف غایی آن رسیدن به موقعیت های تازه و جدید است(شکری و همکاران، ۱۳۸۷).

تفکر منفی^[۶۳]: تفکر منفی تفکری است که جنبه‌های مثبت موضوع را نادیده می‌گیرد و تمام توجه معطوف به جنبه‌های منفی می‌گردد.

تفکر عملی یا اجرایی^[۶۴]: تفکر عملی یا اجرایی این تفکر در مقابل تفکر واکنشی یا تفکر انتقادی قرار دارد. تفکر واکنشی و انتقادی هنگامی بجریان می افتد که چیزی پیش رو باشد تا نسبت به آن واکنش یا انتقادی به عمل آید. در واقع اگر چیزی پیش روی نباشد تفکر فعال و جدی نیست.

تفکر خلاق یا جانبی^[۶۵]: تفکر خلاق تفکری است مولد که تازگی و تفاوت را به ایستایی و یکنواختی ترجیح می‌دهد و تفکری است که در آن سیال بودن، انعطاف پذیری، بسط و ابتکار اصالت دارد. این سبک فکری در مقابل تفکر منطقی و عقلایی قرار دارد و به جای تصورات عقلی، بیشتر از تصورات خیالی و وهمی استفاده می‌کند (لبارت و چان^[۶۶]، ۲۰۱۴).

۲-۲-۳ تفکر از دیدگاه جان دیویی^[۶۷]

جان دیویی در کتاب معروف خود «چگونه فکر می‌کنیم؟» جریان تفکر را شامل ۷ مرحله می‌داند. مرحله اول مرحله شک و ابهام است و مرحله نهایی مرحله ای است که فرد از شک و ابهام به در آمده و به نتیجه و جواب دست یافته است. برای رسیدن به مرحله نهایی فرد باید مراحل یادگیری را طی کند که عبارتند از:

• • به فکر خطور کردن

• • تعقل^[۶۸]

• • فرضیه سازی^[۶۹]

• • استدلال^[۷۰]

در حالی که باورها معرف و جنبه­ شناختی یک پدیده هستند، نگرش­ها احساسات عاطفی هستند که مردم پیرامون پدیده ­ها دارند. نگرش­ها متمایزترین و ضروری­ترین مفهوم در روان شناسی اجتماعی معاصر هستند و طی ۶۰ سال گذشته جایگاه شاخص و برجسته­ای در روانشناسی داشتند (آلپورت به نقل از بوهنر وانک، ۲۰۰۲).

نگرش عبارت اند از، تمایلات یادگرفتنی قبل، ‌بر اساس مواجهه مثبت و منفی نسبت به موضوع مشخص، وضعیت، نهاد، یا فردی معین. از آنجا که نگرش تعیین کننده­ رفتار است، یکی از موضوعات و علائق پژوهشی بررسی نگرش دانشجویان نسبت به درس است. مطالعات نشان داده است که دانش ­آموزان دارای نگرش مثبت نسبت به مواد درسی، تمایل به فعالیت خوبی در آن درس از خود ابراز می­ کند و برعکس، کسانی که درباره درسی نگرش منفی دارند، واکنشی مناسب نسبت به آن درس ندارند (آیکن^[۳۷]،۲۰۰۵).

ایگلی و چکن^[۳۸] (۱۹۹۳)، نگرش را عبارت از یک تمایل روانشناسی می­دانند که بر ارزش گذاری یک ماهیت خاص با مطلوبیت با درجه­ای از مطلوبیت یا فقدان مطلوبیت دلالت می­ کند. ارزش­گذاری در این تعریف، ارزش­گذاری شناختی، رفتاری و عاطفی را شامل می­ شود.

هونولا^[۳۹] (۲۰۰۲)، پس از مرور یافته ­های مرتبط در حوزه­ روانشناسی عواطف، تعریف جدیدی از نگرش را ارائه می­دهد. چهار فرایند ارزش­گذاری مجزا به عنوان جنبه­ های نگرش تعریف ‌شده‌اند. ۱) عواطف ایجاد شده در موقعیت. ۲) عواطف تداعی شده با محرک ۳) نتایج مورد انتظار ۴) مرتبط کردن موقعیت با ارزش­های شخصی.

‌بر اساس نظریه هونولا، این چهار فرایند ارزشیابی با همدیگر، نگرش را به وجود می آورند. نگرش به عنوان یک ساختار واحد فیزیولوژیکی نیست، بلکه مقوله­ای از افراد است که با فرایندهای مختلف ارزشیابی ایجاد می شود.

نگرش­ها امری ثابت و غیر­پویا نیستند، بلکه در طول تحول فرد، متحول می­شوند. شکل­ گیری نگرش، تابعی از شرایط فیزیولوژیک، وضعیت اجتماعی- اقتصادی، مراجع اطلاع دهنده و شخصیت فرد است. البته باید توجه داشت که تکوین نگرش­ها تابعی از فرایندهای اکتساب در گسترده زندگی فرد در خانه، مدرسه و … است. با این حال، نگرش های افراد در دانشگاه امکان بیشترین میزان تغییر را دارند (ویگل و نومن^[۴۰] ،۱۹۷۶).

پس نگرش از یک سو با آموخته ­ها و تجارب پیشین ما و از سوی دیگر با برداشت­های ذهنی ما ‌در مورد موضوع نگرش مرتبط است و در هر صورت واکنش مثبت و منفی ما را به اشیاء، موقعیت­ها، سازمان­ها، مفاهیم و افراد بر می­انگیزد.

۲-۲-۲- ویژگی ها و ابعاد نگرش:

نگرش دارای سه ویژگی است. نخست این که هر نگرش شامل یک شئی، شخص، رویداد یا موقعیت است. دوم آن که نگرش­ها معمولا ارزشیابانه­اند و سوم آن که نگرش­ها معمولا دارای ثبات و دوام قابل توجهی هستند. از میان ویژگی­ها، ویژگی ارزیابی کردن و از میان عناصر تشکیل­دهنده، عنصر عاطفی، مهم­ترین مؤلفه‌ های نگرش­ها را تشکیل می­ دهند (کریمی، ۱۳۸۶).

هر یک از عناصر نگرش خود دارای دو بعد دیگری هستند. یکی نیرومندی یا شدت و دیگری پیچیدگی. نیرومندی یا شدت، ترکیب جهت و نیرمندی نگرش نسبت به هر یک از عناصر است. عناصر نگرش از نظر درجه پیچیدگی نیز می ­توانند متغیر باشند. در بعد شناختی، اطلاعات شخصی نسبت به موضوع نگرش ممکن است بسیار ساده یا مجموعه ای از اطلاعات پیچیده را شامل می­ شود. بعد عاطفی ممکن است شامل علاقه­ها یا نفرت­های ساده یا شامل علاقه و نفرت­های پیچیده و گوناگون باشد و بعد رفتاری از نظر میزان پیچیدگی می ­تواند از رفتار ساده در مقابل موضوع نگرش­ها تا رفتارهای پیچیده­تر رادر مورد آن در­برگیرد.

مغایرت بین پیچیدگی شناختی نگرش­ها و سادگی ظاهری ارزشیابانه آن­ها فوق العاده مهم است. با وجود این، عنصر نسبتا ساده ارزشیابانه، نگرش تعیین کننده­ اصلی رفتار است. ‌به این ترتیب دو بعد از نگرش هست که باید همواره به آن توجه داشت، نخست تضاد بین پیچیدگی شناختی و سادگی ارزشیابانه­ی آن است. دوم اینکه همه عناصر نگرش به طور متقابل به یکدیگر مربوط­ می­شوند و هر یک بر عناصر دیگر به طور جداگانه و بر کل نگرش اثراتی دارد (همان منبع، ۱۳۸۶)^[۴۱].

۲-۲-۳- انواع نگرش ها:

انواع نگرش­هایی که باید ایجاد شود، گاهی اوقات موضوع کشمکش و تضاد بین مدرسه و اجتماع و یا حتی در درون خود اجتماع می­ شود با این حال، بسیاری از نگرش­های مناسب برای یادگیری آموزشگاهی به ندرت جدال برانگیز می­شوند. در اینجا به طور مثال، فهرستی از چنین نگرش­هایی را که بسیاری از آن­ها توسط کلاسمیر (۱۹۷۵، گانیه ، ۱۹۷۶، ترجمه­ی نجفی زند، ۱۳۷۳)، پیشنهاد ‌شده‌اند، ذکر می­شوند:

• • احترام به فردیت دیگران

• • قبول مسئولیت برای اعمال خود

• • دوست داشتن یک موضوع درسی معین

• • نگرش مثبت نسبت به معلم

• • اشتیاق به کار

• • چالاکی در شروع کار مدرسه

• • مراقبت از اموال خود و دیگران

• • همکاری در کار کردن با دیگران

• • رعایت ادب نسبت به دیگران

• دقت در مراعات قواعد ایمنی

بر خلاف اختلاف عقیده ‌در مورد این که کدام نگرش­ها درستند، و کدام برای منظور­ شدن در هدف­های برنامه درسی از تقدم بالایی برخوردارند به نظر می­رسد که مربیان ‌در مورد اهمیت نگرش­ها در برنامه ­های درسی در همه نوع، توافق اصولی دارند.

۲-۲-۴- عوامل تکوین نگرش­ها:

محققانی مانند (کرچ^[۴۲]، کراچفیلد^[۴۳]، بالاکی^[۴۴]، ۱۹۶۲)، عوامل تکوین نگرش­ها را ۵ عامل زیر دانسته اند:

۲-۲-۴-۱-آنچه که نیازهای شخص را برآورده می­ کند: در جریان فعالیت­هایی فرد برای رفع نیاز خود، موانع و مشکلاتی بر سر راه او قرار ‌می‌گیرد که یک سری نگرش­های خاص در او به وجود می ­آورند. نسبت به اشیا و افرادی که او را در رسیدن به اهدافش کمک ‌می‌کنند، نگرش مثبت پیدا می­ کند و نسبت به افراد یا اشیائی که مانع و سد راه رسیدن او به هدف می­شوند، نگرش منفی پیدا می­ کند. دانشجویانی که با وجود مشکلات و موانع همچنان در حال ادامه تحصیل می­باشند، نسبت به درس و ادامه تحصیل نگرش مثبتی دارند (کریمی، ۱۳۸۷).

۲-۲-۴-۲٫کسب اطلاعات درباره موضوع یا شئی یا فرد خاص: اطلاعاتی که شخص کسب می­ کند نیز در ایجاد و شکل­ گیری نگرش­های او تاثیر دارند. مثلا اگر شخص یا جامعه­ای ‌در مورد یک موضوع خاص اطلاعاتی نداشته باشند، بدون شک هچ نگرشی نسبت به آن موضوع پیدا نمی­کند. لیکن اگر ‌در مورد همان موضوع در رسانه­ای به اسم آن اشاره شود، نگرش برای کسب اطلاعاتی بیشتر در آن­ها پیدا می­ شود. بدین ترتیب در واقع یکی از عوامل تشکیل­دهنده نگرش­ها منابع اطلاعات و مراجع صاحب نظر در زندگی ما هستند.

نیوول کپارت به آموزش مهارت های ادراکی – حرکتی^[۱۶] دانش آموزان با مشکلات یادگیری پرداخت . او این مهارت ها را به کودکان با آسیب مغزی و هوش بهنجار نیز آموزش داد . او ویژگی ها و نیازهای آموزشی آن ها و وجه تمایز آن با کودکان بدون آسیب مغزی را توصیف نمود . به نظر کپارت چگونگی رشد ادراکی و حرکتی فرد ، پایه و اساس یادگیری مفهومی ، زبان و رفتار را تشکیل می‌دهد . به نظر او ، رشد حرکتی قبل از رشد ادراکی صورت می‌گیرد . اگر فردی نتواند سمت راست و چپ بدن خود را از هم تشخیص دهد در تمایز حروفی که از نظر جهت با یکدیگر تفاوت دارند با مشکل مواجه می شود . راچ و کپارت^[۱۷] (۱۹۶۶) در یک زمینه یابی به شناسایی کودکانی پرداختند که در توانایی‌های ادراکی – حرکتی مربوط به اکتساب مهارت های تحصیلی در چارچوب آموزش عادی مشکل داشتند . سپس آن ها کودکان مشکل دار را با در نظر گرفتن اهدافی همچون موازنه^[۱۸] و هماهنگی^[۱۹] و کنترل حرکت چشم ، هماهنگی چشم و دست و ادراک دیداری آموزش دادند . از آنجایی که این کودکان نیازهای گیج کننده و متفاوتی داشتند ، کپارت آن ها را دیر آموز^[۲۰] نامید و در یک طبقه مجزا قرار داد . به مفروضه های کپارت در زمینه آموزش دیداری – حرکتی انتقادهای بسیاری شده است ، ولی نباید فراموش کرد که او زمینه پژوهش های بسیاری را ‌در مورد رابطه میان رشد حرکتی- ادراکی و تحصیلی فراهم آورد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۳۱) .

ماریان فراستیگ^[۲۱] نیز فعالیت های بسیاری ‌در مورد آموزش افراد با ناتوانی یادگیری انجام داد . به نظر او مشکل در رشد ادراکی به مشکلات یادگیری منجر می شود و بیشترین یادگیری از طریق بینایی صورت می‌گیرد به همین دلیل نارسایی عصب شناختی ممکن است به بروز مشکلات یادگیری بسیاری بینجامد (فراستیگ و هورن^[۲۲] ، ۱۹۶۴) .

فراستیگ و همکاران آزمونی را برای اندازه گیری رشد دیداری – ادراکی طراحی کردند و آن را «آزمون تحولی ادراک دیداری^[۲۳]» نامیدند . یافته های آن ها دلالت بر این داشت که کودکان با آسیب عصب شناختی در سطوح خاصی از ادراک دیداری مشکل دارند . فراستیگ و هورن (۱۹۶۴) برنامه ای را برای آموزش «مهارت های حرکتی درشت» به افراد با نارسایی ادراکی طراحی کردند . آن ها اظهار کردند که این برنامه ها بر بهبود مهارت های تحصیلی تأثیر داشته اند . برنامه های فراستیگ تا سال ۱۹۷۰ در سطح گسترده ای استفاده می شد . لارسن و هامیل^[۲۴] (۱۹۷۵) روایی آزمون فراستیگ را زیر سؤال بردند . البته فراستیگ همواره بر کاربرد توأم با احتیاط برنامه و آزمون خود تأکید کرده بود . به نظر او با بهره گرفتن از نمره های آزمون او به تنهایی نمی توان نیازهای آموزشی و ویژگی های کودکان را شناخت . او همچنین تفاسیر نادرست آزمون ها را مورد توجه قرار داده است و برنامه مناسب را بر عوامل متعددی نظیر آموزش فرد در گذشته ، محیط اجتماعی ، علایق ، توانایی ها ، نگرش ها ، خلق و خو و نقاط ضعف مبتنی دانسته است (فراستیگ ، ۱۹۶۷) .

نظریه پردازان ادراکی – حرکتی توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تأخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کرده‌اند . در میان این گروه ، تأکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی بود ، زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی ، علت اصلی و اساسی دشواری های یادگیری تلقی می شد . تشخیص اینکه برخی کودکان که به آنان برچسب «عقب مانده» خورده بود ، در واقع به خوبی قادر به انجام برخی کارها بودند و در عین حال در انجام تکالیف مبتنی بر ادراک به طور کامل ناتوان بودند ، منجر به افزوده شدن برچسب ها در کوشش برای نشان دادن رابطۀ بین یادگیری مبتنی بر مغر و دشواری در دروس مدرسه ای شد . کودکانی که در رونویسی مطالب تختۀ سیاه کلاس دشواری داشتند ، یا کودکانی که اغلب حروف ، کلمات ، و اعداد را وارونه می نوشتند ، و نمی توانستند به درستی یک طرح هندسی را بازآفرینی کنند ، به عنوان کسانی قلمداد شدند که دارای دشواری های ادراکی – حرکتی هستند . برچسب هایی از قبیل آسیب دیدۀ مغزی ، اختلالات کارکرد دستگاه عصبی مرکزی ، و اختلال کارکرد جزیی مغز بین نظریه پردازان این گروه کاملاً رایج بود . این تأکید بر ادراک مبتنی بر مغز تأکید کنونی بر مشکلات یادگیری ناشی از وارونه کردن حروف یا کلمات ، و همین طور مشکلات یادگیری مبتنی بر دشواری هایی در نوشتن را توجیه می‌کند (کریمی ، ۱۳۸۷) .

ادراک و مهارت های ادراکی – حرکتی چیست ؟

«ادراک» ناظر است بر فرایندهای شناختی که به درون داد حسی نظم ، شکل و معنا می‌دهند . ادراک یک فرایند روان شناختی است که کنش اجرایی بر درون داد حسی دارد . «مهارت های ادراکی و حرکتی» به عنوان فعالیت های فیزیکی دارای هماهنگی در مهارت های حرکتی و ادراکی تعریف می‌شوند . برای مثال ، تکلیفی که از کودک ترسیم یک مربع را طلب می‌کند ، مستلزم توانایی درک ارتباطات بین خطوط مربع و فعالیت حرکتی هماهنگ در ترسیم شکل است . اغلب فعالیت های حرکتی و جسمانی نیازمند نوعی هماهنگی یا یکپارچه سازی این دو واکنش اند . مهارت های حرکتی ظریف^[۲۵] و درشت^[۲۶] بنیاد مهارت های ادراکی – حرکتی اند . مهارت های ادراکی – حرکتی بر پایه توانایی‌های اساسی ادراکی استوارند . به کودکی بیندیشیدکه با تعدادی بلوک در حال ساختن یک برج است . کودک باید بلوک ها را به شیوۀ سه بعدی ادراک کند و از مهارت های حرکتی ظریف و درشت برای دستکاری بلوک ها چنان استفاده نماید که بر روی یکدیگر قرار گیرند . برج باید ساختاری عمودی داشته باشد . برای تکمیل چنین تکلیفی کودک باید قادر به یکپارچه سازی مهارت های حرکتی ظریف و درشت باشد . در این زمینه مهارت های ادراکی – دیداری و مهارت های حرکتی ظریف باید در هم ادغام شوند (کله ، چان ؛ ترجمه ماهر ، ۱۳۷۲).

مؤلفه های ادراکی – حرکتی

فعالیت های حرکتی برحسب کیفیت های ادراکی- حرکتی که می بایست ارتقا یابند ، یعنی ؛ آگاهی فضایی ، آگاهی جهت یابی و آگاهی زمانی دسته بندی می‌شوند . در حقیقت فعالیت هایی طراحی شده که برای ارتقا این توانایی ها در برنامه های منظم تربیت بدنی مورد استفاده قرار می‌گیرد . اما نخستین هدف کسب مهارت‌های حرکتی به جای اکتساب ادراکی – حرکتی است . توسعه و پالایش جهان فضایی و جهان زمانی کودکان دو عامل اصلی در برنامه های آموزش ادراکی – حرکتی است به نظر می‌رسد در این مورد توافق عمومی وجود دارد . لیکن کیفیات ادراکی حرکتی زیر از جمله مهمترین آن ها به شمار می رود که بایستی در کودکان تقویت گردد :

الف)آگاهی بدنی

بند اول: حکومت اراده و تراضی دو طرف عقد

بر طبق این نظر، همان طور که لزوم عقد از اراده طرفین نشأت گرفته و طرفین اراده کرده‌اند که به عقد پایبند بمانند، استثنای آن که فسخ قرارداد است نیز بر پایه همین اراده طرفینی قابل توجیه است. دو طرف می خواهند که بر پیمان خود در شرایط عادی استوار بمانند، ولی بهایی که باید برای این التزام پرداخت، حد و مرزی دارد^[۶۷]. اراده و تراضی طرفینی گاهی به طور صریح در عقد، در مهلت معینی به یکی از طرفین یا هر دوی آن ها حق فسخ می‌دهد، مثلا شرط می شود که یکی از طرفین حق دارد در مدت یک ماه، عقد را فسخ کند، یا اینکه حق فسخ را موکول به انجام فعلی از سوی یکی از طرفین می‌کنند. اما گاهی صراحتاً حق فسخ در عقد معین نمی گردد، اما لازمه اجرای تراضی طرفین این است که هر دو طرف هم زمان به تعهدات خود پایبند بوده و آن را اجرا کنند. حال اگر یکی از دو طرف تعهدات خود را ایفا ننماید و الزام وی هم ممکن نباشد، تعادل قراردادی مورد تراضی به هم می‌خورد و ناچار لزوم عقد از بین رفته و طرف زیان دیده اختیار فسخ معامله را به دست می آورد. یکی از آثار عدالت معاوضی در قرارداد این است که هر یک از طرفین در مقابل چیزی که به دست می آورد چیز دیگری بپردازد، به گونه ای که تعادلی نسبی بین دو عوض رعایت شود و همهرقابت ها و سودجویی ها در چهارچوب این تعادل صورت پذیرد.

بند دوم: جبران ضرر طرف متضرر و اجرای عدالت

طبق این نظر که در فقه امامیه بر پایه قاعده لاضرر بنا شده است، هر حکمی که از ناحیه شارع صادر گردد، اگر مستلزم ضرر باشد یا از اجرای آن ضرری برای مردم حاصل شود طبق قاعده لاضرر برداشته می شود^[۶۸] و جای خود را به حکمی ثانوی و استثنایی می‌دهد، به گونه ای که از آن ضرری برنخیزد و زیانی جبران نشده به بار نیاید. بدین ترتیب هرگاه که تزاحمی بین اجرای این قاعده و حکم دیگری رخ دهد، جبران ضرر ناروا مقدم است که از آن به حکومت قاعده لاضرر تعبیر می شود^[۶۹]. بدین ترتیب ضرر ناروای ناشی از عقد باعث می شود که حکم لزوم برداشته شود و اختیار جای آن را بگیرد و زیان دیده بتواند عقد را فسخ کند. با این حال اجرای این قاعده در غبن با این اشکال روبروست که اگر ضرر مغبون با دادن تفاوت قیمت جبران شود، وی نباید اختیار فسخ داشته باشد، در حالی که ماده ۴۲۱ قانون مدنی خیار غبن را باقی می‌داند. برخی نویسندگان حقوق مدنی^[۷۰] نیز دادن حق خیار به یکی از طرفین را برای رفع ضرری می دانند که به او وارد شده است.

برخی دیگر از این نویسندگان معتقدند که خیارهای گردآوری شده در قانون مدنی دارای مبنای مشترک و یگانه ای نیست، بلکه اختیار فسخ ممکن است ناشی از خواست صریح یا ضمنی دو طرف باشد ( ریشه قراردادی )، یا جبران ضرر ناروایی که از عقد ایجاد می شود، انگیزه قانون‌گذار در دادن حق فسخ به زیان دیده شود (مسئولیت مدنی ). پس باید از تمهید یک نظریه عمومی در این باره گذشت و مبنای هر خیار را با توجه به طبیعت و مستند آن جداگانه معین کرد. اما با این حال، ایشان مبنای اصلی خیارات را الزاماًً یکی از دو اصل حاکمیت اراده و قاعده لاضرر می دانند^[۷۱].

گفتار سوم: فسخ قرارداد در اسناد بین‌المللی

اصول قراردادهای تجاری بین‌المللی و اصول حقوق قراردادهای اروپایی مقررات مختلفی را در خصوص امکان ابطال قرارداد بر اساس برخی موجبات پیش‌بینی نموده اند. از جمله در خصوص اشتباه مؤثر یکی از طرفین قرارداد، تقلب و تدلیس، تهدید و غبن فاحش، حق ابطال قرارداد برای طرف متضرر شناخته شده است. حق مذبور البته با توجه به مبنای آن که به مخدوش بودن انعقاد قرارداد باز می‌گردد و همچنین با توجه به اثر آن که موجب بطلان قرارداد از ابتدا می شود و به عبارت دیگر اثر عطف به ماسبق شونده دارد^[۷۲]، از چارچوب حق فسخ مورد نظر ما خارج است. اما در خصوص حق فسخ به معنای یکی از ضمانت اجراهای عدم انجام تعهدات قراردادی، هم در اصول یونیدوغوا و هم در اصول اروپایی، مقررات دقیقی پیش‌بینی شده است. حق فسخ در هر دو اصول، مبتنی بر عدم اجرای اساسی تعهد (نقض اساسی تعهد) و عدم انجام تعهد در مهلت اضافی مقرر از سوی متعهدله است. نقض اساسی مورد انتظار یا پیش‌بینی شده نیز در چارچوب کلی نقض اساسی قرارداد جای می‌گیرد.

بند اول: در اصول قراردادهای تجاری بین‌المللی

در اصول قراردادهای تجاری بین‌المللی طرفین به همکاری با یکدیگر برای اجرای تعهد مکلف شده اند. در ماده ۳-۱-۵ تصریح گردیده که: « در صورتی که برای انجام تعهدات طرف دیگر، انجام همکاری به طور معقول و متعارف قابل انتظار باشد، هر طرف باید با طرف دیگر همکاری کند». در توضیح این ماده به عنوان مثال بیان شده است که اگر (الف) پس از انعقاد قرارداد با ب برای تحویل مقدار معینی نفت، همه نفت قابل دسترسی در بازار فروش نقدی را از منبع دیگری بخرد، چنین رفتاری که مانع (ب) از اجرای تعهداتش می شود، مغایر با تکلیف و وظیفه همکاری بین طرفین است^[۷۳] .