۲. ۱۰. مرور پژوهشهای پیشین
جستوجوی پژوهشگر در این حوزه تاکنون نشان از آن دارد که در ارتباط با هرمنوتیک و فلسفه برای کودکان به صورت کلی و رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی گادامر به طور خاص پژوهشی صورت نگرفته است. بیشتر مطالعات انجام گرفته در این زمینه، متمرکز بر برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک است.
۲. ۱۰. ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران
بر اساس ماهیت پژوهش حاضر، در این قسمت به برخی از پژوهشهای مرتبط با موضوع، در خارج از ایران میپردازیم:
کندی[۸۹] (۱۹۹۱) در یک مطالعه پژوهشی، الگوی جدید آموزش را در پنج ویژگی ساختاری توضیح میدهد و آن را از شیوه آموزش سنتی متمایز معرفی میکند. او معتقد است بهکارگیری جامعه پژوهشی در مدل قدیمی آموزش، ناهماهنگی و مشکلات زیادی را پیشروی معلمان فلسفه برای کودک و کودکان قرار میدهد که میتواند منجر به مقاومت و رد این برنامه شود و در پایان نتیجه میگیرد که اگر شکل مباحثهای برنامه فلسفه برای کودکان با ساختار مدرسه مطابقت نداشته باشد، فرصتهای رسیدن به اهداف این برنامه به طور کلی تحلیل خواهد رفت.
گریگوری[۹۰] در سال ۱۹۹۸ پژوهشی را در زمینه ایجاد یک نظام تعلیم و تربیت رفتاری در جامعه پژوهشی به انجام رسانده است. وی در آغاز راه در برابر این نظر که رفتارگرایی واژه شومی در فلسفه و آموزشوپرورش است، موضعگیری می کند و از رفتارگرایی متافیزیکی، روششناسی و تحلیلی نام میبرد و رفتارگرایی تحلیلی را مبنای پژوهش خود قرار میدهد. در نتیجه، آموزههای ارستو و پیرس را رفتارگرایانه تفسیر میکند و از عناصری از جامعه پژوهشی که به سوگیریهای رفتارگرایانه منجر میشود، بحث میکند.
اسکلنیکف[۹۱] (۱۹۹۹) در پژوهشی دیگر، پیرامون اجتماع پژوهشی به بررسی برخی از انگارههای مهم در اهداف لیپمن میپردازد و بر این نکته تأکید دارد که موقعیتها به خودی خود مسألهزا نیستند و این موضوع را در تفکرات دیویی، سقرات و کانت واکاوی میکند و به این نتیجه میرسد که برای دیویی مسأله و راه حل، ذاتی خودِ آن موقعیت است و سقرات هم یک موقعیت را هرگز بهخودیخود مسألهزا نمیداند؛ چرا که اگر چنین باشد متناقض است و این ممکن نیست. وی در ادامه چنین اظهار میکند که اگر نظر کانت در مورد تفکر بهعنوان یکیسازی و وحدت درست باشد، تفکر همگانی یک تناقض خواهد بود و در پایانِ پژوهش نتیجه میگیرد که در حوزه عمل، شخص باید گاهی اوقات از گروه متمایز باشد. کودکان باید یاد بگیرند که چه موقع از گروه اطاعت کنند و چه موقع با آن به مقابله برخیزند.
شارپ (۲۰۰۷)، بر جنبههایی از اجتماع پژوهشی تأکید دارد که ترویج عقلانیت را موجب میشود. وی در پژوهش خود بر تمایز ارستو از عقل عملی و عقل نظری صحه میگذارد و حلقه کندوکاو در فلسفه برای کودکان را مهملی برای ترویج عقلانیت میداند و نتیجه میگیرد که جامعه پژوهش به سبب خوداصلاحی و خطاپذیری مستعد تبدیلشدن به ابزاری کارآمد برای پرورش عقل است.
بارو[۹۲] (۲۰۱۰)، نقش گفتوگو را در مشارکت کودکان ملاحظه میکند و به این امر میپردازد که تا چه حد فلسفه برای کودکان میتواند بهعنوان یک مکانیزم مشارکتی گفتوگو، مفهومسازی شود؛ بنابراین، وی رویکردهایی را که بر نقش گفتوگو بهعنوان ابزار آموزشی تمرکز دارند، متمایز از رویکردهایی میداند که بر پتانسیل مشارکتی گفتوگو تاکید میکنند و نتیجه میگیرد که فلسفه برای کودکان، بر تفکر و پتانسیل مشارکتی تأکید دارد و میتواند بهعنوان رویکرد گفتوگویی در نظر گرفته شود.
در پژوهش دیگری لون[۹۳] (۲۰۱۱)، نقش پرسش را در حلقه کندوکاو فلسفی بررسی میکند و به این نتیجه میرسد که پرسش در یادگیری و فلسفه، نقشی محوری دارد؛ بنابراین، هرچه کودک در ساخت پرسش موفقتر باشد، در تفکر هم عملکرد بهتری خواهد داشت. وی در پایان پژوهش خود به بیان ویژگیهای جامعه پژوهشی لیپمن میپردازد.
کم (۲۰۱۱)، از منظر عملگرایی به اجتماع پژوهشی مینگرد و نشان میدهد آموزههای دیویی و پیرس از حقیقت و معنا اتحاد کامل با جامعه پژوهش دارد؛ بنابراین، جامعه پژوهش به احتمال زیاد، هم نقاط قوت و هم مشکلات عملگرایی را به ارث میبرد.
دانیل و اوریاک (۲۰۱۱)، در پژوهش دیگری تا حدودی از مسائل نظری فلسفه برای کودکان بحث میکنند. آنان استدلال میکنند که فلسفه برای کودکان فلسفه است، اما اختلافی مبنایی بین این رویکرد و فلسفه به معنای سنتی آن وجود دارد. البته مسیر کلی این پژوهش با ارائه تعاریفی از فلسفه و تفکر انتقادی پیشمیرود و ویژگی مشترک فلسفه برای کودکان و فلسفه به معنای سنتی، از گذر تفکر انتقادی توجیه میشود و در نهایت با ارائه استدلال مخالفان این رویکرد پایان میپذیرد.
وانسلم و کندی (۲۰۱۱)، همچون پژوهش قبل، به بحثهای مبنایی که به افکار فلسفی فلسفه برای کودکان در دهه های اخیر شکل دادهاند، میپردازند. اهداف این پژوهش از طریق ارائه تمرینهای آموزشی محسوسی که در زمینه فلسفه آکادمیک شناخته شده نیست، آغاز میشود و با فراخواندن به تفکر دوباره درباره مفاهیم فلسفه و کودکی بعد از لیپمن پیگیری میشود. به همین منظور، روند تاریخی برنامه فلسفه برای کودکان در دو مقطع زمانی متمایز بررسی و بحثهایی مرتبط با آن ارائه میگردد. این پژوهش، در زمینه مبانی و رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.
۲. ۱۰. ۲. پیشینه پژوهش در ایران
بررسیها نشان از آن دارد که همانند پیشینه پژوهش در خارج از کشور در ایران نیز در ارتباط با فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی گادامر پژوهشی صورت نگرفته است. اما پژوهشهایی به صورت مستقل در زمینه هرمنوتیک و فلسفه برای کودکان به انجام رسیده که در ادامه به آنها اشاره میکنیم:
۲. ۱۰. ۲. ۱. پژوهشهای مربوط به فلسفه برای کودکان
به نظر میرسد سابقه نخستین پژوهش دانشگاهی در زمینه برنامه فلسفه برای کودکان به رساله دکتری جهانی (۱۳۸۰) برمیگردد. جهانی، هدف خود را نقد و بررسی مبانی فلسفی و مفروضات بنیادی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن میداند. نتایج نشان میدهد که الگوی لیپمن، به دلیل انتخاب موضع زمینهگرایی از قابلیت تعمیمپذیری اندکی برخوردار است و سرانجام اینکه تفکر انتقادی را باید به صورت فرایندی نگرشی ـ دانشی در نظر گرفت که محور آن پرورش روح انتقادی است.
قائدی (۱۳۸۲)، در رساله دکتری خود به نقد و بررسی مبانی، دیدگاهها و روشهای آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. جمعبندی وی در پایان پژوهش، حکایت از توانایی کودکان برای یادگیری فلسفه به معنایِ مدّنظر، یعنی فلسفیدن دارد. بخش پایانی این پژوهش به بحث درباره سه مسأله اصلی در ارتباط با امکان آموزش فلسفه به کودکان، یعنی مفهوم فلسفه، جایگاه کودک و برنامه درسی اختصاص مییابد.
کریمی (۱۳۸۲)، دیدگاهها و مبانی فلسفیِ برنامه آموزش فلسفه به کودکان را نقد می کند. هدف اصلی این پژوهش، بررسی امکان آموزش فلسفه به کودکان است که از سه جهت، یعنی با توجه به مفهوم فلسفه، توانایی کودکان در مقایسه با بزرگسالان و از دیدگاه روانشناسی پیاژه نقد و بررسی میشود.
امی و قرامکی (۱۳۸۴)، در یک مطالعه پژوهشی به مقایسه سبکهای لیپمن و برینیفیر در برنامه فلسفه برای کودکان میپردازند. آنان معتقدند که فلسفه برای کودکان در مفهومسازی لیپمن، برنامهای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است و برینیفیر با همان رهیافت و تلقی لیپمن، اما با سبکی متفاوت، به فلسفه برای کودکان میپردازد. نتایج، حاکی از آن است که رویکرد لیپمن به فلسفه برای کودکان رهیافتی تحلیلی در پرورش فکری کودکان است. برنیفیر در همان رهیافت، سبک نوینی را به میان میآورد. به نظر میرسد آشکارشدن تفاوتها در این زمینه میتواند در روش اتخاذشده در الگوی اسلامی این برنامه مؤثر باشد.
ناجی (۱۳۸۴)، در گفتوگویی با خسرونژاد، درباره مؤلفههای داستان کودک و آموزش فلسفه به کودکان، پرسشهایی را مطرح میکند که پاسخگویی به آن جنبههای نظری و وجوه تمایز و اشتراک رویکرد داستانهای فکری ایرانی را وضوح میبخشد. این مصاحبه با گفتوگو درباره مجموعه داستانهای فکری ایرانی پایان میپذیرد که در بررسی رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.
به نظر میرسد خسرونژاد (۱۳۸۶)، در تأملی نظری بر همنشینی ادبیات کودک و فلسفه، حلقه مفقوده برنامه فلسفه برای کودکان را بهدرستی با بدنه اصلی آن پیوند میدهد. وی در پژوهش خود در پی آن است که در تعامل مفاهیم کودکی و فلسفه، جایی را نیز به ادبیاتکودک اختصاص دهد و رابطه سه مفهوم را بهجای دو مفهوم تحلیل کند و در نهایت، همزمان با پرورش تفکر فلسفی کودکان بر ماهیت و هویت مستقل ادبیات نیز ارج گذارد.
قائدی (۱۳۸۶) بنیادهای نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان را در دیدگاهها و آرای فیلسوفان عقلگرا میجوید و به این نتیجه میرسد که اندیشههای سقرات، افلاتون و کانت از مفهومی از فلسفه حمایت میکند که برنامه درسی فلسفه برای کودکان بر آن استوار است. اندیشههای سقرات در روش و در عمومیدانستن فلسفه و همچنین وابستگی دیدگاههای افلاتون به تربیت و فلسفه تربیت نیز، این فرض را تأیید میکند. وی در ادامه پژوهش به تأکید دکارت بر فلسفهورزی و نزدیکی قواعد و مراحل روش دکارتی به روش مدّنظر حامیان برنامه فلسفه برای کودکان اشاره میکند و سایر اندیشههای نظری مرتبط را بررسی می کند
ناجی (۱۳۸۷) در جلد اولِ کندوکاوهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفتوگوهایی با پیشگامان (فبک) در سطح جهانی انجام داده است. این پژوهش به مسائل مربوط به فلسفه برای کودکان از دیدگاه بنیانگذاران آن میپردازد و رویکرد هر یک را به این برنامه تا حدودی مشخص میکند. در این کتاب، گفتوگوهایی با لیپمن، شارپ، ساتکلیف، برینیفیر و دیگران صورت گرفته است.
شارپ (۱۳۸۷) در نسخه فارسی بیمارستان عروسکها، چگونگی کندوکاو فلسفی با کودکان دبستانی را توضیح میدهد. وی معتقد است کتاب بیمارستان عروسکها به همراه کتاب راهنمای معلم آن «با دنیای من آشنا شوید»، راهنمای خوبی برای آشنایی کودکان دوره پیشازدبستان و سالهای اول دوره ابتدایی با تفکرات فلسفی است. معلمان با بهره گرفتن از طرح بحثها و تمرینها، به کودکان کمک میکنند تا درباره دنیای پیرامون خود عمیقتر فکر کنند و مفاهیم فلسفی وابسته به تجارب روزمره خود را بکاوند.
قائدی (۱۳۸۸) در بخشی از پژوهش خود اشارهای به رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو دارد، بر این اساس، رویکرد بازی را به عنوان زیر مجموعه رویکردهای فلسفی معرفی میکند. مؤلف نامبرده، صراحتاُ این رویکرد را از آنِ گادامر میداند و توضیحات مختصری پیرامون آن ارائه میدهد. به نظر میرسد، اشاره ضمنی این پژوهش به چارچوب فکری گادامر در اجزای برنامه فلسفه برای کودکان، منطق کلی پژوهش حاضر را به نوعی توجیه میکند.
تجلی اردکانی (۱۳۸۹) از موضعی متفاوت، پژوهشی را با هدف بررسی داستان حی بن یقظان بر مبنای اصول آموزش فلسفه به کودکان به انجام رسانده است که نتایج حاکی از آن است که این داستان از نظر روایتمندی و خواننده نهفته یکنواخت نیست، اما میتوان آن را برای کودکان بازنویسی کرد. به طورکلی، نقش این پژوهش را میتوان درجهت بومیسازی مؤلفههای برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت دانست.
فیلیپ کم (۱۳۸۹) در نسخه فارسی با هم فکرکردن، روش تدریس فلسفه برای کودکان را در سه فصل توضیح میدهد. با هم فکرکردن، حکایت از آن دارد که چگونه میتوان متون داستانی را برای کمک به دانشآموزان در طرح معماها و مسائل فلسفی به کار گرفت و آنها را به تفکر وادار نمود. بخش دوم این کتاب به تکالیف معلم اختصاص دارد. کم، در این بخش توضیح میدهد که چگونه میتوان در کلاس به کندوکاو مشترک پرداخت و فنون پرسشگری، بحث گروهی و سایر فعالیتها را برای پرورش مهارتهای تفکر و گسترش مفاهیم کاربردی در برنامه درسی مدارس ابتدایی به کار گرفت. علاوه بر این، وی ویراستار مجموعه داستانهای فکری: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان است و برای هریک کتاب راهنمای معلم تدوین کرده است.
در جلد دوم کندوکاوهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ناجی (۱۳۹۰) روند گفتوگوهای خود با فعالان فلسفه برای کودکان در سراسر جهان را ادامه میدهد. اولین بخش این کتاب مصاحبه با متیوز است. در این گفتوگو، مبانی نظری متیوز درباره مفاهیم کودکی و فلسفه برای کودکان تا حدودی تشریح میشود. این پژوهش، به تجربیات متخصصان درباره فلسفه برای کودکان و برنامههای مشابه آن در کشورهای مختلف میپردازد و گونههای متفاوت آن را بررسی میکند.
وارتنبرگ (۱۳۹۰) در نسخه فارسی ایدههای بزرگ برای بچههای کوچک، به دنبال آموزش فلسفه از دریچه ادبیاتکودک است. این پژوهش چهار بخش دارد که نویسنده در بخش نخست، تا حدودی مبانی نظری خود را تبیین میکند و به راهکارهای کندوکاو فلسفی با کودکان میپردازد. این کتاب ویژه معلمان دوره ابتدایی و پیشدبستان است.
قائدی (۱۳۹۰) به مؤلفههایی از اندیشه ویتگنشتاین دوم که جایگاه نظری موجهی در برنامه فلسفه برای کودکان دارد، میپردازد و نگرش پراگماتیستی ویتکنشتاین دوم به این مقولهها را در ساختار و شاکلهبندی برنامهای کاربردی در عرصه تعلیموتربیت واکاوی میکند و معتقد است با بررسی ویژگیها و اهداف این طرح در چارچوب این مؤلفهها میتوان نگاهی انضمامیتر را بین بنیانهای نظری و عرصههای کاربردی طرح فلسفه برای کودکان جستوجو کرد.
حسن ختام پژوهشهای مربوط به برنامه فلسفه برای کودکان در ایران را با اشارهای به پژوهش دهنوی و حاتمی (۱۳۹۰) درباره تبیین و نقد پژوهشهای دانشگاهی آموزش فلسفه به کودکان در ایران به پایان میرسانیم. این پژوهش از نوع پژوهشهای مروری و فراتحلیلی کیفی است که به ارزیابی نقادانه موضوع از چند منظر خاص میپردازد. ترسیم برخی از جنبههای بررسینشده این برنامه در ایران، نبودن ارتباط ارگانیک میان پژوهشها و ضعف در نقدها را میتوان بهعنوان برخی از نتایج این پژوهش بیان کرد.
۲. ۱۰. ۲. ۲. پژوهشهای مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت
ستاری (۱۳۸۰) هرمنوتیک را نظریه تأویل میداند و معتقد است موضوع هرمنوتیک با گذشت زمان از محدوده متون دینی خارج شده و به عرصههای مختلفی چون تاریخ، هنر، اقتصاد، علوم سیاسی و تعلیم و تربیت راه یافته است. وی در پژوهش خود پیشینه تاریخی و تحولات هرمنوتیک و نیز شیوههای نوین و کهن آن را به اختصار توضیح میدهد و رابطه هرمنوتیک و تعلیم و تربیت را از گذر کاربرد هرمنوتیک در تعلیم و تربیت بیان میکند و اینگونه نتیجه میگیرد که هرمنوتیک در شکل کهن آن با تربیت دینی در حوزه وارسی متون مقدس ارتباط مییابد و با به کارگیری اصول حاکم بر هرمنوتیک، بهویژه تکیه بر بُعد روانشناختی آن، میتوان به مشکلات امروزی تعلیم و تربیت همچون افت تحصیلی و عدم علاقهمندی به علوم فرهنگی و انسانی تا حدودی فائق آمد.
باقری و میرزایی (۱۳۸۱) اصول دیدگاه هرمنوتیک را در قلمرو ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به کار بردهاند. در این کاربرد، بر چارچوب آرای هایدگر و گادامر تأکید شده است؛ بر این اساس، چهار گام برای انجامدادن پژوهش در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی پیشنهاد میشود؛ در گام نخست، پژوهشگر میکوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم درجریان ارزشیابی به پیشفهمهای خود توجه دارد؛ به این دلیل که ارزشیابی همچون هر فعالیت شناختی دیگری با ذهنی تهی آغاز نمیشود. در گام دوم، پژوهشگر به ملاحظه این امر میپردازد که آیا معلم کوشش میکند به افق فکری دانشآموزان وارد شود. در نتیجه، در گام سوم، پژوهشگر با این سؤال سروکار دارد که آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیشفهمهای خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت میکند. سرانجام، در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر از دیدگاه معلم موردنظر صورت میپذیرد. براساس دیدگاه تأویلی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افقها را به نمایش خواهد گذاشت.
هجری (۱۳۸۲) با رویکرد هرمنوتیکی به سراغ نقد ادبیات کودک میرود. وی بر این باور است در ادبیات کودک، رابطه مؤلف و مخاطب حول محور متن اجتنابناپذیر است و مؤلف از آغاز، خود را به طیف خاصی از مخاطبان مقید و محدود میکند؛ از این رو، نقد و بررسی انتزاعی متن، بدون درنظرگرفتن ویژگیهای مخاطب، تأویل صحیحی از اثر مورد نظر به دست نمیدهد؛ یعنی، امکان دارد یک متن، صرفنظر از نوع ارتباطش با کودک، منسجم و عمیق تلقی شود، اما به محض آنکه پای مخاطب به میان میآید، به متنی گنگ و آشفته تبدیل میشود؛ از این رو، معتقد است درک معنای منتشر در یک اثر ادبی کودک، صرفنظر از نیازها و ویژگیهای مخاطبِ مشخصِ آن، کاری بهغایت دشوار است.
بدری (۱۳۸۶) در مطالعه پژوهشی خود، به کاربرد هرمنوتیک در جریان تعلیم و تربیت و کمکی که این روشِ پژوهش و فهم در پیریزی هرچه بهتر ارتباط مؤثر میان معلمان و فراگیران در امر تدریس و یادگیری میتواند داشته باشد میپردازد. نهایتاً، پژوهشگر به این نتیجه میرسد که مهمترین دستاورد دیدگاه هرمنوتیکی در زمینه تعلیم و تربیت، فهم رفتار آدمی بهمثابه فهم متن است. وی در پایان، برای اعتباربخشی به پژوهش هرمنوتیکی، سه معیار متقاعدکنندگی، بصیرتمندی و فایده عملی را پیشنهاد میدهد.
چناری و باقری (۱۳۸۷) در پژوهشی سیطره دیدگاه اثباتگرایی بر علوم انسانی و تعلیم و تربیت را به واسطه هرمنوتیک فلسفی گادامر به چالش میکشند. نتایج پژوهش حکایت از آن دارد که هرمنوتیک فلسفی گادامر با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نوین به فهم ارائه میدهد که بر اساس آن میتوان به تعلیم و تربیت از منظری جدید نگریست و اهدافی را برای آن ترسیم نمود.
سجادی و رضانژاد (۱۳۸۷) دیدگاه هرمنوتیکی هایدگر را در قلمرو تعلیم و تربیت بررسی میکنند. از این منظر، هایدگر، غفلت از وجود را نوعی انحراف در تاریخ فلسفه میداند. وی با تأکید بر اصل اساسی فهم، آن را بهعنوان یک دانش عملی و وجودی تلقی نموده که یک قوه و توانایی و یک امکان برای وجود آدمی است. با توجه به این مؤلفهها در دیدگاه هرمنوتیکی هایدگر، تعلیم و تربیت در پی ایجاد دگرگونی در بینش یادگیرنده از طریق فهم هستی، پرورش مهارتهای تفکر شهودی و خلاق و نفی تفکر مکانیکی است.
چناری (۱۳۸۷) در پژوهش دیگری، روش تدریس مبتنی بر پرسشگری در تعلیم و تربیت را از چارچوب هرمنوتیک فلسفی گادامر بررسی میکند و به تفاوت بین پرسش و توضیح مطلب از این دیدگاه میپردازد. پس از آن، مفهوم سؤال حقیقی از منظر گادامر و امکان طرح چنین پرسشی از سوی معلمان و دانشآموزان را بررسی میکند و در پایان پیرامون ویژگیهای روش پرسشگری مطالبی را ارائه میدهد.
همایون (۱۳۹۰) از دیدگاهی متفاوت به بررسی تحلیلی آرای هرمنوتیکی محمد مجتهد شبستری و نصرحامد ابوزید میپردازد. پژوهشگر با توجه به این هدف ابتدا به شباهتها و بعد به تفاوت دیدگاههای هرمنوتیکی این دو نواندیش در خصوص متون دینی پرداخته و سپس دلالتهایی را استنتاج نموده است. نتایج پژوهش بیانگر شباهت آرای هر دو متفکر است.
پژوهش صفایی و محبت (۱۳۹۱) نشان از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه درسی دارد. اگرچه مدت زمان زیادی از ورود این مکتب فلسفی به حوزه برنامه درسی نمیگذرد، اما در همین مدت کوتاه نیز حیطههای مختلفی چون نظریهپردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامهریزی درسی تا حد زیادی تحتتأثیر آموزههای هرمنوتیکی قرار گرفته است. این پژوهش، شرایط برنامه درسی را از حیث نظریهپردازی، پژوهش و برنامهریزی در حیطه هرمنوتیک فلسفی، با تأکید بر دیدگاههای هایدگر و گادامر بررسی میکند. نتیجه این بررسی نشان از آن دارد که تحتتأثیر این مکتب فلسفی، نظریهپردازی، پژوهش و برنامهریزی برنامه درسی ماهیتی تکثرگرا، دیالکتیکی و بافتمحور خواهد داشت.
۲. ۱۱. جمعبندی پیشینه پژوهش
هرمنوتیک به حجم تفکراتی دلالت دارد که به سختی میتوان آنها را در یک مفهوم گنجاند. سیر تاریخی این واژه فرازونشیبهای معنایی بسیاری به خود دیده است؛ بر این اساس، پیشینه تاریخی این مفهوم از دو جهت حائز اهمیت است. در حالت اول، نظر بر آن است که تفکرات تاریخی هرمنوتیک، پاسخهای فیلسوفان بزرگ به حوزهای از معرفت بشری است که در صورت فرضِ صحیحدانستن آن، دارای ارزش ذاتی است. در حالت دوم، اهمیت تفکرات تاریخی فیلسوفان پیشین، جنبه ابزاری دارد. به عبارت دیگر، در نازلترین سطح تصور بر این است که این تفکرات فیلسوفانه، ضرورتاً صحیح نیستند، بلکه گرفتار انواع مختلف کژی، نادرستی، سوگیریهای اجتماعی و نظیر آنها هستند. با این حال، ارزش ابزاری دارند و توجه به آنها، حداقل برای تکرارنکردن اشتباههای پیشین و حداکثر برای راهیافتن به پاسخ درست، میتواند مفید یا لازم باشد.
در یک نگاه کلی، برای مفهوم هرمنوتیک به اعتبارهای مختلف تقسیمبندیهای متفاوتی قابل ارائه است. به اعتبار سیر تاریخی و وظیفه و نقشی که میتوان برای هرمنوتیک قائل شد، تقسیم بندی زیر حائز اهمیت و دربرگیرنده تنوعهای فکری و نظری است.
مرور پژوهشهای پیشین، حکایت از رهیافتهای تأمل برانگیز شاخهها و گرایشهای هرمنوتیک در عرصه تعلیم و تربیت داشت. به نظر میرسد، فلسفه برای کودکان، بهعنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت، بینیاز از پژوهشهای فلسفی و تأملات نظری نیست. اگر بپذیریم شیوه فلسفهورزی سقرات و دیگر فیلسوفان توانست در برنامه فلسفه برای کودکان جایگاهی بیابد و منشاء اثر باشد میتوان به گرهگشایی حوزههای مختلفِ فلسفه نظری نیز امیدوار بود. بر اساس پژوهشهای پیشین در حیطه برنامه آموزش فلسفه به کودکان، اکثر تأملات مبنایی و زیر بنایی این برنامه، در سه رویکرد نظری متمایز قابل جمع است:
اهمیت رویکرد داستانهای فکری ایرانی، از رهگذر وفادارماندن به متن داستان در طول کار فلسفی با کودکان و همسویی تفسیر خاص گادامر از متن و ماهیت فهم با مبانی این رویکرد امکان ارتباط منطقی برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک را از حداقل از این زاویه ممکن میسازد. تأملی نظری در این زمینه و تلاش برای گسترش این امکان، میتواند دریچه دستاوردهای هرمنوتیک را به سوی برنامه فلسفه برای کودکان و حتی ادبیات کودک بگشاید و تحقیقات و مطالعات جدیدی را موجب شود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳. ۱. روش پژوهش
در این فصل به مهمترین نکات مربوط به روش پژوهش اشاره میشود.
۳. ۲. طرح پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پژوهشهای فلسفی است.
۳. ۳. روش دادهیابی
دانلود مقالات و پایان نامه ها با موضوع رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- فایل ۹ - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین