– تشویق تمرین کلامی
– تصحیح کردن ادراکات اشتباه
ارتقاء اکتساب مهارت و عملکرد^[۲۲۵]
– فراهم آوردن فرصتهایی برای تمرین هدایت شده

– ارزیابی عملکرد
– ارائه بازخورد و توصیه‌هایی برای اعمال صحیح
ترویج حفظ / تعمیم مهارت^[۲۲۶]
– فراهم آوردن فرصتهایی برای تمرین هدایت شده (خودرهبر)
– رواج خودارزیابی و تنظیم و تعدیل مهارت
تئوری ساخت گرایی یک توجیه جایگزین برای دیدگاه رفتاری ارائه می‌کند. ویگوتسکی^[۲۲۷] استدلال می‌کند که تعامل اجتماعی و درگیری فعال کودک در حل مسأله همراه با بزرگسالان و همسالان اساس رشد دادن ذهن می‌باشد. او همچنین آن را به عنوان یک گام اضافی در اینکه تعامل می‌تواند مشارکت نوجوان را در فعالیت‌های فرهنگی و هنجارهای اجتماعی تسهیل کند، فرض می‌کند.
بعنوان مثال ایفای نقش درباره حل کردن یک موقعیت تعارض، می‌تواند هم مهارت ایفای نقش کردن نوجوان را افزایش دهد و هم می‌تواند هنجارهای اجتماعی مثبت را درباره حل مسالمت‌آمیز تعارض از طریق درگیر نمودن گروهی از همسالان تقویت کند (می‌یر و فارِل^[۲۲۸]، ۱۹۹۸؛ به نقل از PAHO ،۲۰۰۱، ص ۲۷).
به طور کلی روش های اکتساب مهارتها شامل یادگیری مشارکتی، حمایت همسالان، فرصت‌های مستمر برای تمرین، بازخورد صحیح، انتقاد سازنده و الگو قرار دادن مهارتها بوسیله همسالان و بزرگسالان، ایفای نقش، تحلیل موقعیت^[۲۲۹]، کار در گروه های کوچک، مباحثه، شرح یکایک^[۲۳۰]، نقشه تصمیم یا درخت مسئله^[۲۳۱]، تحلیل محتوایی متون، آرام‌بخشی و تمرینهای اعتمادساز، بازیها (PAHO ،۲۰۰۱، ص ۲۷).
استراتژی مطلوب آموزش مهارهای زندگی
با توجه به دامنه وسیع مهارتهای زندگی، استراتژی مطلوب آموزش مهارت‌های زندگی، ایجاد فرصت یادگیری و اکتساب این مهارتها، برای تمام کودکان و نوجوانان از طریق مدارس است. آموزش مهارتهای زندگی، توانایی‌های یادگیری را که در ایجاد رفتارسالم، روابط بین فردی مثبت‌تر و سلامت روان نقش مهمی دارند، افزایش می‌دهد. بسیار مطلوب است که این آموزش‌ها در سنین پایین قبل از ایجاد رفتارها و روابط منفی ارائه شوند. با توجه به دلایل زیر، مدرسه محل مناسبی برای آموزش مهارتهای زندگی است:
امکان دسترسی به تعداد زیادی از کودکان و نوجوانان
باصرفه بودن از نظر اقتصادی
امکان دسترسی به معلمان باتجربه
اعتبار بالای مدرسه نزد معلمان و والدین
امکان ارزشیابی‌های کوتاه‌مدت و بلندمدت.
در کشورهایی که بسیاری از کودکان و نوجوانان نمی‌توانند تحصیل خود را تمام کنند و یا سیستم آموزشی رسمی وجود ندارد، این آموزش‌ها را می‌توان خارج از مدارس در مکان‌های تجمع کودکان و نوجوانان ارائه داد. به هرحال بهتر است اولین برنامه از طریق مدارس صورت گیرد تا تجارب به دست آمده با تجارب موجود قابل مقایسه و بررسی باشد. در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، شرکت مسؤولان آموزش و پرورش، مربیان و مدیران مدارس الزامی است و در فرایند تدوین و اجرای برنامه، همواره باید تماس و ارتباط مستقیم با آنان برقرار باشد. این نوع شراکت و سرمایه‌گذاری، برای آموزش و پرورش و مدارس نیز سودمند است؛ زیرا این آموزش بر رفتارهای انضباطی دانش‌آموزان، عملکرد تحصیلی آنان و روابطشان با سایر دانش‌آموزان و معلمان نیز اثر می‌گذارد. آموزش مهارتهای زندگی از طریق مدارس به سه صورت می‌تواند اجرا شود: ۱- در برنامه درسی دانش‌آموزان قرار گیرد. ۲- جدا از برنامه درسی مدارس و به عنوان یک فعالیت فوق برنامه اجرا شود. ۳- از طریق مدارس ویژه و خاصی همچون مدارس غیرانتفاعی، مدارس مذهبی و… اجرا شود (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹، ص ۳۱). در حال حاضر آموزش مهارتهای زندگی در مدارس متوسطۀ جمهوری اسلامی ایران به عنوان یک واحد اختیاری در برنامه درسی گنجانده شده است که بنابر ضرورت و اهمیت آموزش آن، در اکثر مدارس متوسطه به اجرا درمی‌آید. البته در راستای اجرای این برنامه موانع و نقص‌هایی وجود دارد که در پژوهش حاضر سعی شده است تا آن موانع و آسیب‌ها شناسایی شده و راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن ارائه شود.
ارزشیابی
مفهوم ارزیابی با «قضاوت»^[۲۳۲] کردن دربارۀ «ارزش»^[۲۳۳] یا «شایستگی»^[۲۳۴] پدیده‌های آموزشی مترادف است. در اینجا منظور از «ارزش» آن است که برنامه مورد ارزیابی تا چه‌اندازه نیاز معینی را برآورده می‌کند. همچنین منظور از شایستگی برنامه، کیفیت آن است. گوبا و لینکلن (۱۹۸۹) ارزیابی را توافق کردن درباره ارزش یا شایستگی پدیده‌های آموزشی می‌پندارند. در فرایند قضاوت یا توافق ابتدا داده‌های لازم دربارۀ پدیدۀ مورد ارزیابی گردآوری می‌شود، سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می‌گردد (بازرگان، ۱۳۸۳، ص ۱۷).
در دهۀ پایانی قرن بیستم و آغاز قرن بیست و یکم میلادی، ارزیابی آموزشی را می‌توان به مفهوم جستجوی نظم‌یافته برای قضاوت یا توافق دربارۀ ارزش یا اهمیت یک پدیدۀ آموزشی (برنامه، فعالیت) به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد (بازرگان،۱۳۸۳، ص ۲۰).
هدف ارزشیابی
به طور کلی، هدفهای ارزشیابی را می‌توان در مقوله‌های زیر مورد بررسی و تحلیل قرار داد:
ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت تواناییها و زمینه‌های علمی شاگردان و تصمیم‌گیری برای انجام دادن فعالیت‌های بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است؛ از همین رو، کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه‌های قوی در آن زمینه است. به همین مناسبت، ارزشیابی‌های تشخیصی صرفاً به منظور‌اندازه‌گیری رفتارهای ورودی و ارزیابی میزان آمادگی شاگردان برای ورود و شروع به آموزش مطالب جدید به کار می‌رود، در طول فعالیت‌های آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور مورد استفاده قرار می‌گیرد. معلم پس از تدریس هر یک از بخشهای مواد آموزشی، از یادگیری شاگردان خود ارزشیابی به عمل می‌آورد.
ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس. فعالیتهای آموزشی به منظور رسیدن به هدفهای آموزشی صورت می‌گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدفها را مشخص می‌کند.
ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی مشخص می‌سازد. بلکه کیفیت تلاش شاگردان و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه مورد ارزیابی قرار می‌دهد. تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می‌دهد که همواره در صدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیازها و علایق شاگردان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد.
ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزشی و ترمیم آنها. اگر ارزشیابی، بویژه ارزشیابی تکوینی، براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود، می‌تواند دربارۀ پیشرفت تحصیلی شاگردان و ضعفها و نارساییهای آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد.
ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان. ارزشیابی باید شاگردان را با میزان کار و فعالیتهایشان آشنا سازد، علّت و میزان پیشرفت یا عقب‌ماندگی آنان را مشخص سازد و در آنان رغبت و انگیزۀ تلاش و فعالیت بیشتر بوجود آورد.
ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر است (شعبانی، ۱۳۸۲، صص ۳۳۷-۳۳۶).
روش های ارزشیابی مهارتهای زندگی
به دلیل گستردگی و تنوع مهارتهای زندگی، همچنان که روش آموزش ثابتی برای آن نمی‌توان توصیه کرد، روش ارزشیابی مشخصی هم برای آن وجود ندارد. با توجه به اینکه مهارتهای زندگی به حیطه‌های مختلف عاطفی، اجتماعی، روانی- حرکتی و شناختی تقسیم می‌شوند و در درون هر حیطه مهارتهای متنوعی وجود دارد، بنابراین همه آنها را نمی‌توان با روش های ثابتی ارزشیابی کرد. برای ارزشیابی از توانایی های مربوط به حوزۀ شناختی آزمونهای کتبی مناسبند، و مهارتهایی که به حوزه‌های دیگر یادگیری تعلق دارند را نمی‌توان به تنهایی با آزمون‌های کتبی یا مداد و کاغذی ارزشیابی کرد.
گرانلاند^[۲۳۵] و لین^[۲۳۶] (۱۹۹۰، به نقل از سیف، ۱۳۷۹، ص ۲۳۲) بازده‌های یادگیری و رفتارهایی را که بوسیلۀ آزمونهای متداول کتبی قابل سنجش نیستند، بصورت زیر فهرست کرده‌اند.
جدول ۲-۴: بازده‌های یادگیری غیرقابل سنجش به وسیله آزمونهای متداول کتبی

بازده یادگیری
رفتارهای معرف
مهارتها

سخن گفتن، نوشتن، گوش دادن، خواندن شفاهی، انجام آزمایش در آزمایشگاه، رسم کردن، نواختن آلات موسیقی، ژیمناستیک، مهارتهای شغلی، مهارتهای مطالعه کردن و مهارتهای اجتماعی.

عادتهای کاری

توانایی در برنامه‌ریزی، استفاده درست از زمان، استفاده از وسایل، استفاده از منابع، نشان دادن ویژگیهایی چون ابتکار، خلاقیت، پشتکار و قابل اعتماد بودن

نگرشهای اجتماعی