محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………۱۰۵ پیشنهاد های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۶

الف) پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………۱۰۶

ب) پیشنهادات کاربردی ………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۶

‌منابع و ماخذفارسی……………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۷

منابع و ماخذ انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۹

ضمائم……………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۲

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۴

فهرست جداول

عنوان شماره صفحه

جدول شماره۳-۱)توزیع پاسخگویان بر حسب سن………………………………………………………………………………………….۸۰

جدول شماره۳-۲)توزیع پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات……………………………………………………………………………۸۰

جدول شماره۳-۳)توزیع پاسخگویان بر حسب وضعیت مسکن…………………………………………………………………………….۸۱

جدول شماره۳-۴)توزیع پاسخگویان بر حسب میزان درآمد……………………………………………………………………………….۸۱

جدول شماره۳-۵)توزیع پاسخگویان بر حسب وضعیت اشتغال………………………………………………………………………………۸۲

جدول شماره۳-۶)توزیع پاسخگویان بر حسب وضعیت فرزند………………………………………………………………………………۸۲

جدول شماره۳-۷)توزیع پاسخگویان بر حسب تعداد سال تحت حمایتی…………………………………………………………………….۸۲

جدول شماره۳-۸)توزیع پاسخگویان بر حسب علت تحت حمایتی………………………………………………………………………….۸۳

جدول شماره۳-۹)توزیع پاسخگویان بر حسب دارا بودن مهارت فنی و حرفه ای…………………………………………………………..۸۳ جدول شماره۳-۱۰)ابعاد و گویه های توانمندسازی زنان……………………………………………………………………………………..۸۶

جدول شماره۳-۱۱) پایایی ابزار گردآوری پژوهش………………………………………………………………………………………..۸۶

جدول شماره۴-۱)نمرات پیش آزمون توانمندسازی به تفکیک ابعاد آن در دو گروه کنترل و آزمایش…………………………………….۹۰

جدول شماره۴-۲)نمرات پس آزمون توانمندسازی به تفکیک ابعاد آن در دو گروه کنترل و آزمایش……………………………………..۹۰

جدول شماره۴-۳)پیش فرض طبیعی بودن توزیع نمرات…………………………………………………………………………………۹۱

جدول شماره ۴-۴)پیش فرض دوم، همگونی واریانس……………………………………………………………………………………….۹۲

جدول شماره۴-۵) نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به مقایسه میانگین نمرات توانمندسازی ‌گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون بعد از کنترل نمره های پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………۹۲

جدول شماره۴-۶)آزمون کالموگروف و اسمیرانف تک نمونه ای جهت چگونگی توزیع نمرات شرکت کنندگان قبل از آموزش در بعد اثر گذاری توانمند سازی………………………………………………………………………………………………………………………..۹۳

جدول شماره۴-۷) آزمون لوین برای آزمون برابری واریانس نمرات مقیاس اثرگذاری توانمندسازی……………………………………….۹۳

جدول شماره۴-۸) نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به مقایسه میانگین نمرات بعد اثرگذاری توانمندسازی ‌گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون بعد از کنترل نمره های پیش آزمون……………………………………………………………………………………………..۹۴

جدول شماره۴-۹)آزمون کالموگروف و اسمیرانف تک نمونه ای جهت چگونگی توزیع نمرات شرکت کنندگان قبل از آموزش در بعد معنی داری توانمند سازی………………………………………………………………………………………………………………………….۹۴

جدول شماره۴-۱۰) آزمون لوین برای آزمون برابری واریانس نمرات بعد معناداری توانمندسازی………………………………………….۹۵

جدول شماره۴-۱۱) نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به مقایسه میانگین نمرات بعد معنی داری توانمندسازی ‌گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون بعد از کنترل نمره های پیش آزمون………………………………………………………………………………………۹۵

جدول شماره۴-۱۲)آزمون کالموگروف و اسمیرانف تک نمونه ای جهت چگونگی توزیع نمرات شرکت کنندگان قبل از آموزش در بعد انتخاب توانمند سازی……………………………………………………………………………………………………………………….۹۶

جدول شماره۴-۱۳) آزمون لوین برای آزمون برابری واریانس نمرات بعد معناداری توانمندسازی………………………………………..۹۶

جدول شماره۴-۱۴)نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به مقایسه میانگین نمرات بعد انتخاب توانمندسازی ‌گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون بعد از کنترل نمره های پیش آزمون……………………………………………………………………………………………۹۷

جدول شماره۴-۱۵)آزمون کالموگروف و اسمیرانف تک نمونه ای جهت چگونگی توزیع نمرات شرکت کنندگان قبل از آموزش در بعد شایستگی توانمند سازی…………………………………………………………………………………………………………………….۹۷

جدول شماره۴-۱۶) آزمون لوین برای آزمون برابری واریانس نمرات بعد شایستگی توانمندسازی……………………………………….۹۸

جدول شماره۴-۱۷) نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به مقایسه میانگین نمرات بعد شایستگی توانمندسازی ‌گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون بعد از کنترل نمره های پیش آزمون……………………………………………………………………………………………۹۸

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

توانمندسازی^[۱] بی گمان یکی از مهم ترین وظایف دولت ها محسوب می شود. در کشورهای مختلف جهان بخش عظیمی از تحقیقات و منابع مصروف این حقیقت می شود که شهروند مطلوب برای جامعه باید دارای چه خصوصیاتی باشد و چگونه می توان این صفات و ویژگی ها را در اقشار مختلف جامعه توسعه داد.

یکی از چالش‌های اصلی سازمان‌های حمایتی از جمله کمیته امداد امام خمینی(ره) این است که فعالیت بخش های گوناگون سیستم را به گونه ای طراحی کنند که بتوانند در دنیای پرتحول امروز، توانمندسازی زنان را افزایش داده، با هماهنگی یکدیگر و با بهره مندی از ابزار آموزش و پژوهش، گام‌های مؤثری را در این راستا بردارند. در حال حاضر، بسیاری از تلا شهایی که در زمینه توانمندسازی زنان جویای کار صورت می‌گیرد، با عدم موفقیت روبه رو است؛ زیرا تولید فکر و خلاقیت، هماهنگی با این تغییرات و ایجاد تغییرات نو، نیاز به توانمندی ویژه ای در حیطه های گوناگون، با بهره گرفتن از آموزش های خاص دارد و بهره مندی از آ نها منجر به بهبود مستمر عملکرد، ارتقای صلاحیت، تغییر در رفتار و در نهایت توانمندسازی این زنان می شود.

۱-۲- بیان مسئله

زندگی تحصیلی، یکی از مهمترین ابعاد زندگی اشخاص است که بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد. هوش در نظام آموزشی آنقدر واجد اهمیت است که متولیان مسائل آموزشی می­کوشند تا در جذب دانش ­آموزان مستعد گوی سبقت را از یکدیگر بربایند. دلیل این سبقت علمی‌نیز این است که بسیاری از تولیدات، اکتشافات و اختراعات ‌علمی به قوت ذهنی دانش ­آموزان آنان وابسته است (پیرخائفی و همکاران، ۱۳۸۶). لذا بر اساس مطالعات گوناگون داشتن هوش و تفاوت در زمینه­ هوش­ شناختی دانش ­آموزان، منجر به متفاوت بودن بسیاری از ویژگی­های روانشناختی و پیامدها همچون، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، عملکرد تحصیلی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی و … می­ شود.

هوش شناختی یکی از مباحث اصلی و مهم روان­شناسی را تشکیل می­دهد. روان­شناسان زیادی درباره هوش و آزمون­های آن کار کرده ­اند ولی تاکنون هیچ­کدام نتوانسته­اند تعریفی که مورد قبول همه پژوهشگران قرار گیرد، ارائه دهند. خیلی مشکل است که در یک تعریف تمام جنبه­ های هوش را در نظر گرفت زیرا هوش کیفیتی قابل رویت و احساس شدنی نیست بلکه یک صفت فرضی و یک مفهوم مجرد است و آنچه مورد مطالعه قرار ‌می‌گیرد خود هوش نیست بلکه آثار آن است. به علاوه هوش یک استعداد نیست بلکه مجموعه­ استعداد ‌ها‌ است و حافظه، دقت، یادگیری و ادراک و غیره در آن اثر دارد (میلانی فر، ۱۳۸۸). با توجه به نقش هوش و تعاریف متعدد و گوناگون آن می‌توان به نقش آن در قابلیت مقایسه و بررسی تفاوت بین دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداخت.

در این بین یکی از مسایل و مشکلات اساسی زندگی تحصیلی افراد و نظام آموزشی هر کشور، مسئله­ پایین بودن سطح عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان آن کشور است (‌زهرا کار، ۱۳۸۶). این پدیده، علاوه بر زیان­های هنگفت اقتصادی، سلامت روانی فراگیرندگان را مخدوش می­ نماید. منظور از افت عملکرد تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی درسی فراگیرنده از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است. در این بین عوامل مختلفی بر عملکرد تحصیلی افراد تاثیر می­گذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آن ها را به چهار دسته شامل عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی و عوامل اجتماعی تقسیم کرده ­اند (‌زهرا کار، ۱۳۸۶). که در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی افراد، هوش و توانایی ذهنی اوست.

متغیر دیگری که تحت تاثیر میزان هوش در افراد قرار ‌می‌گیرد و در ارتباط با میزان هوش است، انگیزه پیشرفت است که پیامد بالا بودن میزان آن به نوبه ی خود بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر می­ گذارد. لذا می‌توان بیان داشت که یکی از مسائلی که ذهن بسیاری از اندیشمندان علوم انسانی و حتی عموم مردم را به خود مشغول ‌کرده‌است موفقیت در زندگی و عوامل مربوط به آن است. همه ما همواره ‌به این امر فکر می­کنیم که چگونه برخی از افراد حتی در سخت­ترین شرایط، دست از تلاش برای دستیابی به موفقیت بر نمی­دارند، در حالی که برخی دیگر اینگونه نیستند. همین امر، روانشناسان را بر آن داشت که در زمینه انگیزه پیشرفت^[۱] و عوامل مؤثر بر آن شروع به تحقیق کنند و عوامل انگیزشی^[۲] مؤثر در فراوانی رفتار در انسان در جهت نیل به پیشرفت را مورد پژوهش قرار دهند (بیکر و تارمیزی^[۳]، ۲۰۱۰). بر اساس مطالعات گوناگون یکی از عواملی که می ­تواند به عنوان زمینه­ای مرتبط با انگیزه پیشرفت در نظر گرفته شود میزان هوش است. ‌به این صورت، زمانی که فرد توان هوشی خود را در حد انجام یک تکلیف می­بیند عاملی می­ شود که بر میزان انگیزش او اثرگذار می­ شود هرچند که در این بین عواملی می ­توانند این میزان اثرگذاری را کاهش یا افزایش دهند. گیج و برلاینر^[۴] (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کرده ­اند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش ‌می‌کنند. در مقابل، برخی دیگر انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند. به هر حال، این نیاز افراد را برای رسیدن به موفقیت در رقابت با معیار برتری، با انگیزه می‌کند (بابلج و سیمیک^[۵]، ۲۰۱۱). انگیزه پیشرفت سبب می­ شود که فرد همواره نوع و میزان رفتار و تلاش خود را کنترل کند تا به اهداف خود دست یابد. البته رابطه انگیزه پیشرفت با خودکنترلی^[۶] رابطه ای دوسویه است به گونه ای که اگر فرد خودکنترلی پایینی داشته باشد نمی‌تواند رفتار^[۷]، هیجان^[۸] و فکر^[۹] خود را برای دست یابی به اهدافش کنترل کند، ‌بنابرین‏ ناکامی^[۱۰] حاصل از این امر سبب می‌شود انگیزه کمتری برای پیشرفت داشته باشد (الفیج و مورب^[۱۱]، ۲۰۰۸).

۲-۸ تکلیف شب و مدرسه

بااین که در بسیاری از کشورها،به علت شرایط مطلوب یادگیری در کلاسها،وجود معلمان ورزیده،کلاس‌های کم جمعیت و غیره مسئله تکلیف شب لااقل در دوره ابتدایی ‌کنار گذاشته شده است و جای ‌خود را به انجام فعالیت‌های خلاقه و مورد علاقه کودکان داده است،در کشورهایی مانند کشور ما که به علت رشد سریع جمعیت و در نتیجه کلاس‌های پرتراکم،کمبود معلمان،مدارس چند نوبته و … دانش آموزان وقت محدودی رادر مدرسه می گذرانند و لذاشرایط آموزش و پرورش مورد انتظار به دلیل مشکلات فوق نمی تواند فراهم باشد ، لازم است کودکان آنچه را که در مدرسه آموخته اند در خانه تمرین و تکمیل کنند . ازآن گذشته درشرایطی که امکان پرسش و پاسخ ‌در کلاس‌ها محدود است ، تکلیف شب می‌تواند برای معلمان وسیله ای جهت شناخت توانایی‌های درسی شاگردان باشد.

باید دانست که یادگیری مطالب درسی تنها دریافت اطلاعات در مدرسه و مرورآنها درخانه نیست،بلکه شامل یک سلسله فعالیت‌های مختلفی است که کودک بایددرموردآن اطلاعات انجام دهد تا بتواند آن ها رادرذهن خود جایگزین نماید. بر خلاف آن چه ظاهراًً به نظر می‌رسد،درس حاضر کردن کار آسانی نیست و بسیاری ‌از دانش آموزان نمی دانند چگونه درس بخوانند،آیا بایدازروی مطلب خواند؟چگونه؟چند بار؟ در کنار مطلب درسی از چه لوازمی باید استفاده کرد؟ مداد؟ کتابچه؟ خط کش؟ جزوه درسی؟ ‌فرهنگ نامه و کتاب‌های مرجع؟ آیا باید از کسی کمک گرفت؟از چه کسی؟چه وقت می‌توانیم مطمئن شویم که مطلب را یادگرفتهایم؟وقتی بتوانیم آن را با کلمات خودمان بیان کنیم؟وقتی آن راحفظ شویم؟وقتی بتوانیم خلاصه کنیم؟ ‌بنابرین‏ لازم است معلمان شاگردان را با روش های مختلف درس حاضر کردن،چگونگی انجام تمرینات درسی،مرور یک مطلب برای امتحان و برنامه ریزی برای انجام تکالیف آشنا کنند . نکته دیگر این است که پرحجم ترین و سنگین ترین تکلیف شب نیز نمی تواند جبران درسی را که در کلاس خوب تفهیم نشده است ،بکند و برای تضمین موفقیت تحصیلی شاگردان نباید روی درس خواندن آنان در خانه و کمک اولیا تکیه کرد. بله ، تکلیف شب در شرایط فعلی مدارس ما امری لازم به نظر می‌رسد اما تکلیفی که طولانی و خسته کننده نباشد، انگیزه انجام آن در شاگردان به وجود آمده باشد .

۲-۹ شناخت روش یادگیری کودک

همان طور که می‌دانیم کودکان به طرق مختلف مطالب را فرا می گیرند.”دلاگاراندری۱” یکی از متخصصان تعلیم و تربیت در فرانسه نحوه یادگیری دانش آموزان بسیاری را در سنین مختلف مطالعه نموده است. وی این نتیجه را مورد تأکید قرار می‌دهد که برخی از کودکان آنچه را که می شنوند سریعتر و بهتر یاد می گیرند و تصویر آن را در ذهن خود حفظ می‌کنند، در حالی که برخی دیگر، آنچه را که با چشم خود می بینند بهتر یاد می گیرند تصویر آنچه دیده شده است بهتر در ذهنشان نقش می بندد. کودکانی نیز وجود دارند که با داشتن حس لامسه قوی اگرفرصتی برای انجام کارهای دستی در ارتباط با مطالب درسی به آنان داده شود مطالب را بهتر درک می‌کنند . ( بریدن شکل مثلث یا مربع، درست کردن یک مکعب مستطیل بامقواو…) ،بر اساس پیشنهاد مربی فوق اگر بخواهیم به کودکی در انجام تکالیفش کمک کنیم باید ببینیم او به طور طبیعی چگونه یاد می‌گیرد و سپس تسهیلات لازم را برای اینکه بتواند به روش خود کار کند،برایش فراهم آوریم.تشخیص این مسئله چندان مشکل نیست؛مثلاٌ پس از بازگشت از منزل دوستان، از گردش در پارک یا تماشای یک موزه، دقت کنیم و ببینیم آیا او بیشتر به صحبت هاو گفته های دیگران توجه داشته،آن ها را به خاطر می آورد یا آنچه را که مورد مشاهده قرار داده است.اگر کودک شنیده های خود را بیشتر به یاد می آورد، تصاویر ذهنی او تصاویری سمعی است واگر در به یاد آوردن آنچه دیده،بیشتر مسلط است، یادآوری تصاویر بصری در او آسانتر است.کمک ما ‌به این کودکان،ضمن آزاد گذاردن آنان در استفاده از روش خاص خود این است که تمریناتی به آنان بدهیم تا سایر حواس خود را نیز به کار گیرند.دلاگاراندری در کتاب خود تحت عنوان “نیمرخ آموزشی دانش آموزان” به انواع تمریناتی که می‌تواند حواس مختلف را تقویت کند و یا امکان یادگیری کودک را بهبود بخشد،اشاره می‌کند. نکته دیگر این است که فعالیت‌های ذهنی کودک منحصر به دریافت اطلاعات نیست، باید دیدذهن وی چگونه روی این اطلاعات کار می‌کند. مطالعاتی که ‌در مورد دانش آموزان مختلف انجام گرفته است نشان می‌دهد که برخی از کودکان به هنگام یادگیری یک مطلب درسی ترجیح می‌دهند آن را به قسمت هایی تقسیم کنند و هر قسمت را به طور دقیق بخوانند.آنان معمولاٌ با یادگیری یک بخش به بخش بعدی می پردازند. نحوه درس خواندن بعضی دیگر از دانش آموزان این است که اول کل مطلب را یک بار می خوانند تا اصل موضوع را دریابند سپس به یادگیری اجزای آن مشغول می‌شوند. به همین ترتیب، برای بعضی از کودکان شباهت بین اجسام یا مجاورت بین آن ها و برای بعضی دیگر تضاد بین اجسام یا امور، یادگیری را آسان جلوه می‌دهد . ‌بنابرین‏ کمک ما به کودکان در انجام تکلیف شب این نیست که روش خاص خودمان را به آنان تحمیل کنیم،بلکه مهم رفتار و طرز برخورد ما با این مسئله است.برخورد مناسب آن است که به آنان در شناخت روش مناسب یادگیری که مخصوص آنان است یاری دهیم.این کار چندان مشکل نیست و حتی یادآوری تجربیات غیر درسی کودکان نیز می‌تواند در این مورد مفید واقع شود؛به عنوان مثال می‌توانیم به همراه فرزند خود بیاندیشیم که او چگونه فلان فعالیت غیر درسی را آن طور سریع و با موفقیت یاد گرفته است. اگر او بتواند ‌به این نکته پی ببرد و از همان روش در فعالیت‌های درسی اش نیز استفاده کند، مسلماًً کار خود را بهبود خواهد بخشید( بازرگان،۱۳۷۶).

۲-۱۰ شرایط نوشتن تکلیف شب

نخستین شرط این است که دانش آموزان فکر با ارزشی داشته باشند.دانش آموزان بتواند فکر خود رادر قالب جمله هایی قابل فهم برای دیگران درآورد.نوشته از نظر جمله بندی ، درست و عاری از غلط املایی باشد.خوش خط و خوانا باشد(پیوند،۱۳۷۷).

۲-۱۰-۱ هدف های انجام تکلیف شب

۱- به وجود آوردن مهارت در نویسندگی برای بیان احساس.

۲- پیدا کردن مهارت برای ایجادارتباط و رفع نیاز.

۳- متوجه ساختن دانش آموزان ‌به این امور که نوشتن یکی ازوسایل ارتباط بین افراد است.

۴- آگاه ساختن دانش آموزان که نوشتن وسیله ای برای ثبت و ضبط افکار و اندیشه هاست.

این مطلب که دادن نفقه به زن هیچ گونه حقی را برای مرد جهت سلطه اقتصادی و بهره برداری از نیروی کار زن ایجاد نمی‌کند. رمز جدایی نفقه در نظام اسلامی‌و نفقه در نظام‌های غیر‌اسلامی‌است. در نظام‌های غیر‌اسلامی، نفقه بهای کار زن و باعث سلطه اقتصادی مرد بر زن در طول زندگی مشترک است و به دلیل عدم آشنایی با ماهیت نفقه در نظام اسلامی، غربیان، به ویژه دیدگاه‌های تند فمنیستی، نفقه را عامل استثمار زنان توسط مردان دانسته‌اند. اسلام زن را به سان ملکه ای می‌داند که مرد در مقابل همسری و ‌کام‌ جویی از وی می‌باید تمام وسایل آسایش و آرامش او را فراهم آورد و بدین گونه است که هر دو در نقش طبیعی خود ظاهر شده، مرد در کنار زن و زن نیز در کنار مرد به آرامش می‌رسد.^[۲۱۹]

حوزه های اختصاصی مسئولیت هر‌یک از زوجین در محدوده خانواده

لزوم پرداخت هزینه زندگی زن بر مرد، ‌بر اساس حکمت‌های نوعی است؛‌یعنی، چون در نوع خانواده ها زن عهده دار کار‌های مشکلی مثل: بارداری، شیرده فرزندان، بچه داری و خانه داری است، بر مرد است که متقابلاً، هزینه زندگی او را بپردازد؛ ولی، این بدان معنا نیست که در موارد استثنا؛‌یعنی، جائیکه زن بچه دار نمی‌شود،‌یا بچه شیر نمی‌دهد نفقه او بر مرد واجب نباشد؛ چرا که قانون کلیت دارد و نفقه زن در همه موارد بر مرد واجب است.^[۲۲۰]

از آنجا که شأن خطیر زن ‌به‌عنوان کانون عاطفی و‌تربیتی، جایگاه فرهنگی مهمی‌به عنوان همسر و مادر به وی اعطا می‌کند، نیازمند حمایت مالی است تا بتواند این دو وظیفه مهم را به خوبی ایفا نماید. به همین جهت مسئولیت تأمین بودجه خانوادگی بر عهده مرد گذاشته شده و زن هیچ گونه مسئولیتی در این امر به عهده ندارد. حال اگر مطابق با فرهنگ غرب قرار باشد زن در تأمین نیاز‌های خانوادگی همچون مرد به صورت مساوی مکلف باشد، زنان از چند جهت متحمل ضرر خواهند شد: نخست آنکه نظام طبیعی خلقت، مسئولیت و رنج و زحمات طاقت فرسای تولید نسل را بر عهده زن نهاده است و دشواری‌های بیماری ماهانه، زایمان و عوارض آن، مانند شیر دادن و پرستاری از فرزند و. .. از نیروی بدنی و عضلانی زن می‌کاهد. حال اگر مسئولیت تأمین بودجه خانواده نیز به صورت مساوی بر عهده زن و مرد باشد، ظلم مضاعفی بر زن است. مطلب دوم آن است که توانایی کار و کوشش زن برای تحصیل ثروت کمتر از مرد است و به همین دلیل محول کردن مسئولیت و تکلیف مالی مساوی در زندگی خانوادگی ظلم بزرگی به زن است. سوم آنکه اگر زن مجبور باشد به صورت مساوی با مرد کار و تحصیل درآمد داشته باشد، مشکلات و گرفتاری‌های مالی به سرعت نشاط و جمال او را می‌گیرد و بی جهت نیست که زنان غربی در حسرت آسایش زنان شرقی هستند. با توجه ‌به این نکات، نه تنها مصلحت زن، بلکه مصلحت مرد و کانون خانوادگی در این است که زن تلاش‌های اجباری و طاقت فرسای تهیه معاش معاف باشد؛ زیرا زنی قادر است کانون خانوادگی را محل آسایش و فراموش خانه گرفتاری‌ها قرار دهد که خود ‌به اندازه مرد خسته و کوفته کار بیرون نباشد.^[۲۲۱] این نظر بر اساس نظر استاد بزرگ شهید مرتضی مطهری می‌باشد.

شهید مطهری از کسانی است که در باب فلسفه نفقه قدری به بحث نشسته آنچه ایشان در این زمینه انتخاب کرده بر چند اصل استوار است:

الف) در روابط خانواده، مرد مظهر نیاز و زن مظهر بی نیازی است.

ب) زن کار خطیر و پر مشقت تولید نسل را از جهت باروری و شیر دهی بر عهده دارد.

ج) نیروی بدنی زن و مر‌یکسان نیست.

د) نیاز زن به ثروت و آسایش بیش از مرد است؛ ثروت برای آن که خرج زینت کند و آسایش برای آن که شاداب بماند. آن گاه گفته است:

«لذا نه تنها مصلحت زن، بلکه مصلحت مرد و کانون خانوادگی نیز در این است که زن از تلاش‌های اجباری خرد کننده‌ معاش معاف باشد.»^[۲۲۲]

اینهاست که اگر بنا بشود قانون، زن ومرد را از لحاظ تأمین بودجه زندگی در وضع مشابهی قرار دهد و به حمایت زن برنخیزد، زن وضع رقت باری پیدا خواهد کرد وآن تضعیف احساسات مادری و درآمدن مادری از صورت عاطفی به صورت شغل و کار و کسب و بدیهی است که نتیجه سقوط کامل خانواده است که به نوبه خود سقوط انسانیت را درپی خواهد داشت.

باری شریعت قرآنی، برخلاف پاره ای از مکتب‌های فمینیستی ـ که بر استقلال اقتصادی زن پای می‌فشارند ـ با حمایتی که از خانواده به عمل می‌آورد، به هیچ روی بر استقلال اقتصادی زن خط بطلان نمی‌کشد، و این حمایت را نه فقط بر اساس چارچوبی حقوقی بلکه نیز بر مبنایی اخلاقی استوار می‌سازد. از این لحاظ اخلاقی است که زن با جایگاه مادری که داردو دغدغه معاش و ضرورت بیرون رفتن از خانه را ندارد و همچنین از برقراری رابطه با بیگانگان مصون است.حتی پس از گسست پیوند زوجین، تا زمانی که زن در عده به سر می‌برد، زوج را به پرداخت نفقه و نیز تهیه مسکن علی حده ـ متناسب با شأن زن ـ مکلف می‌کند و در هر حال شوهران را از اخراج زنان مطلقه از بیوت خود، بجز در صورت ارتکاب فحشای آشکار، باز می‌دارد. این نکته نیز پذیرفته است که همان طور که چارچوب‌های حقوقی، محدودیت آور است، چارچوب‌ها وهنجار‌های اخلاقی نیز چنین است. قرآن بی شک، خانواده را افزون بر کادر حقوقی در چارچوبی اخلاقی نیز تعریف می‌کند و این‌یکی از امتیازات دکترین حقوقی اسلام نسبت به نظام‌های حقوقی معاصر است. اما مبنای الزامات اخلاقی، به هیچ وجه، ساز و کارهای اجبارآمیز و مکانیکی که سیستم‌های قضایی ‌از آن‌ها بهره می‌جویند نیست؛ بل ایمانی است مسئولانه، که قرآن می‌کوشد آن را در مؤمنان تقویت کند.^[۲۲۳]

با توجه به آنچه بیان شد، هر کس با واقع بینی و توجه به تمام جوانب به مسئله نفقه بنگرد، خواهد دید که واجب النفقه بودن زن توهین به او نیست بلکه اسلام به زن حق داد مالک شود، تحصیل ثروت کند و به مرد حق نداده در ثروتی که به او تعلق دارد تصرف کند و در عین حال بر مرد لازم داشته که بودجه خانواده را تأمین کند مخارج زن و فرزندان و نوکر و کلفت و مسکن وغیره… را بپردازد‌یعنی اداره داخله زندگی را به ‌عنوان‌یک وظیفه لازم از دوش زن برداشته و به او حق تحصیل ثروت و استقلال کامل اقتصادی داده و در عین حال او را از شرکت در بودجه خانوادگی معاف ‌کرده‌است.^[۲۲۴]

سر پرستی مالی خانواده توسط مرد ضامن امنیت خانواده بوده و موجب می‌شود، زن با آرامش خاطر به‌تربیت فرزندان و تأمین آرامش فضای داخلی منزل بپردازد. وجوب تأمین نفقه زوجه توسط شوهر وی را در مقابل فراز و نشیب‌ها و دغدغه‌های شغلی محافظت نموده و به زن فرصت مناسب داده تا در فضایی آرام به امور منزل و فرزندان بپردازد. با تأمین نیاز‌ها‌ی مالی زن توسط شوهرحتی هدف از اشتغال وی نیز صورت و‌ترتیب دیگری پیدا می‌کند و زن با فراغ بال بیشتری می‌تواند به فعالیت‌های اجتماعی و اقتصادی بپردازد.^[۲۲۵]

بررسی فلسفه حکم نفقه

در این که نفقه امتیاز و تسهیلی است که قانون گذار اسلام به نفع زن قرار داده است و علت امتیاز بودن آن با توجه به سخنان گذشته روشن شد اما باز هم برای وضوح مطلب ویژگی‌های نفقه را بیان می‌کنیم تا جنبه امتیاز بودن آن با توجه به سخنان گذشته روشن شود.

۱ـ نفقه‌ی زوجه بر نفقه سایر اقارب مقدم است، زیرا نفقه زوجه بر زوج واجب است و از باب مواسات و صله رحم است.

به نظر آدلر^[۵۹] نیز خانواده فراگیرترین و با نفوذترین اثر را روی رشد شخصیت دارد. به نظر او حمایت افراطی والدین باعث احساس بی‌کفایتی و عدم مقبولیت کودک می‌شود، زیرا فرصت مستقل بودن و احساس مسئولیت از او گرفته می‌شود و ممکن است از پرخاشگری برای جبران احساس بی‌کفایتی خود استفاده کند. مسامحه و غفلت والدین نیز ممکن است باعث شود کودک دیگران را به عنوان افرادی طلب‌کار و غیردوستانه بنگرد و احساس ناتوانی در همکاری ‌های اجتماعی نماید (شیلینگ، آرین، ۱۳۹۱).

آدلر ‌در مورد نازپروردگی کودک می‌گوید: وقتی والدین شیفته‌ی فرزندان‌شان باشند تکالیفی را برای آن ها انجام می‌دهند که خودشان می‌توانند از عهده آن بر آیند. در نتیجه این کودکان احساس می‌کنند قادر به انجام وظایف خود نیستند و بی‌کفایت‌اند. افراد نازپرورده با وجود آنکه در جامعه مشارکتی ندارند توقع دارند همیشه دنیا از آن ها مراقبت کند. کودکان موجودات اجتماعی هستند که اگر والدین و معلمان آن ها را تشویق کرده باشند آماده مشارکت هستند، ‌بنابرین‏ باید به سوی اهداف اجتماعی هدایت شوند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۱).

به نظر کی‌نیا، کودکان نازپروده‌ی امروز افراد کج خلق، پرتوقع، تنبل، بی مسئولیت و جاه‌طلب فردایند (کی‌نیا، ۱۳۹۱). گلاسر^[۶۰] در سال (۱۹۷۲) نیز در زمینه‌ی نقش خانواده در مسئولیت‌پذیری می‌گوید: از آنجا که انسان با توانایی ارضای نیازهایش به دنیا نمی‌آید، این وظیفه والدین است تا مهارت‌های لازم از جمله مسئول بودن را از طریق نظم و انضباط به کودکانشان بیاموزند. مانند تأکید بر مقررات معقول از طریق روش‌های با ثبات به صورت تعمدی. آن ها باید از تنبیه خودداری کنند زیرا این کار غیرمؤثر است (شیلینگ، آرین، ۱۳۹۱). به عقیده گلاسر، تنبیه نکردن به اندازه نپذیرفتن عذر و بهانه اهمیت دارد. تنبیه به رابطه‌ حسنه لطمه می‌زند، تعهد و مسئولیت را از افراد سلب می‌کند و موجب تقویت هویت ناموفق می‌شود (شفیع آبادی و ناصری ۱۳۹۲).

۲-۱۷-۱-۱ شیوه های تربیتی والدین و احساس مسئولیت

لازمه هر رفتار و حرکت هدفمند، کشش‌های درونی و برانگیختگی عاطفی است و رفتارهای مطلوب و متعالی در سایه انگیزه‌ های درونی و بیرونی پدیدار می‌شود لذا برخورداری از نگرش مثبت نسبت به حیات فردی و اجتماعی، مقدمه ضروری برای رویش جوانه‌ های تلاش و به فعلیت رساندن ظرفیت های ذهنی وقابلیت‌ های شخصی است. فراهم شدن فضای مطلوب خانوادگی، غنی بودن محرک‌های محیطی، اتخاذ مناسب‌ترین و مؤثرترین شیوه‌ های تربیتی، ایجاد آمادگی‌های ذهنی و انجام تغییرات مثبت شناختی، تقویت رفتارهای سازش یافته و ارائه پاسخ‌ های قابل قبول، اجتناب از تهدید، تحقیر و تنبیه و تأیید و تشویق مستمر تلاش ‌های کودکان از کارآمدترین عوامل ایجاد تحول و تقویت انگیزه در ایجاد یک رفتار مطلوب مثل مسئولیت‌پذیری می‌باشد (مشتاقی، ۱۳۸۸).

بدون شک چگونگی نظام شکل‌گیری بازخوردها و نگرش‌ های کودکان نسبت به پدیده‌ های مختلف در آمادگی و تمایل و یا عدم آمادگی و اکراه آنان برای نشان دادن پاسخ با رفتار مناسب در شرایط و موفقیت‌ های گوناگون نقش اساسی دارد. نگرش‌ها و باورها که بستر پدیدار شدن رفتار ماست خود آمیزه‌ای از تجارب شناختی و احساسات خوشایند و ناخوشایند حاصل از آن در تعامل خود با محیط و دیگران است (همان منبع).

‌در مورد شیوه های تربیتی والدین و تأثیر آن بر رفتار و شخصیت کودک، تحقیقات فراوانی صورت گرفته است. هافمن^[۶۱](۱۹۸۰) در پژوهشی ‌در مورد شیوه های انضباطی والدین می‌گوید اعمال انضباط والدین به سه شکل صورت می‌گیرد:

1. 1. ابراز قدرت: تنبیه فیزیکی، محروم کردن از مالکیت و مزایا.

1. 1. کناره‌گیری عاطفی: ابراز فیزیکی چشم، عدم تأیید، توجه نکردن، جدا کردن کودک از دیگران، صحبت نکردن با کودک، ابراز نارضایتی یا تهدید به ترک کردن.

1. تلقین: توضیح پیامدهای زیان‌بخش رفتار کودک برای خودش با دیگران، توجه به انتظارات کودک و اهمیتش برای دیگران.

البته، سبک انضباطی ممکن است ترکیبی از این سه نوع باشد اما معمولاً از یک سبک خاص بیشتر استفاده می‌شود (هافمن، به نقل از سعدی پور، ۱۳۸۶). نتیجه پژوهش ‌ها نشان می‌دهد ابراز قدرت، درونی کردن معیارهای اخلاقی را تسهیل نمی‌کند، بلکه تنها یک گرایش اخلاقی را با توجه به معیارهای بیرونی و نه درونی پرورش می‌دهد. روش انضباطی کناره‌گیری عاطفی، اثر مثبت ویژه‌ای بر رشد معیارهای اخلاقی نداشته است چون حالت تنبیه شدیدی دارد (همان منبع).

والدینی هم که همه چیز را برای کودک مهیا و آماده می‌کنند، به طوری که حتی قبل از آن که کودک چیزی بخواهد آن را در اختیارش می‌گذارند، فضای فکری خوبی برای او ایجاد نمی‌کنند تا او کمبودهای خود را حس کند و بفهمد که برای برطرف کردن نیازهای خود باید قدمی بردارد، حتی اگر این قدم فقط خواستن باشد کسی که فضای خواستن را درک نکرده باشد به معنی واقعی مصرف کننده بوده و احساس می‌کند زندگی و اجتماع به او بدهکار است و فکر می‌کند والدین وظیفه دارند تا آخر عمر جور او را بکشند و هر چه او خواست برایش فراهم کنند (زارع بیدکی، ۱۳۹۱).

با توجه به اینکه لازمه مسئول بودن، آن است که شخص بتواند تکالیف را با وجود زحمتی که دربردارد به پایان برساند، کمک به کودکان برای رویارویی با این موضوع وظیفه بزرگترهاست. نهایتاًً خود والدین باید سطح مسئولیتی که کودکان می‌توانند به عهده گیرند، تشخیص دهند و برای پشتیبانی از رفتار مسئولانه و ترغیب آنان به انجام آن رفتار باید معیار یا قواعد را در خانواده مقرر سازند (کلمز و بین، ترجمه علی‌پور، ۱۳۸۷).

۲-۱۷-۲ موانع مسئولیت‌پذیری در محیط خانواده

1. 1. در شیوۀ تربیت استبدادی، والدین به نظر نوجوانان و جوانان اهمیت نمی‌دهند. تنبیه در این شیوه رواج دارد و موجب می‌شود مهارت‌هایی مانند دوست‌یابی، شرکت در فعالیت‌های اجتماعی و مسئولیت‌پذیری در کودکان رشد نکند. تحقیقات کاگان و ماسن نشان می‌دهد که اگر والدین بسیار سختگیر و دیکتاتور باشند، مانع پیشرفت و توسعۀ کنجکاوی و خلاقیت کودک خود می‌شوند. والدینی که اجازه نمی‌هند کودک ابراز وجود یا اظهار نظر کند، مانع بروز استعدادهای بالقوه او می‌شوند. در نتیجه، این‌گونه کودکان در آینده روان آزرده و پرخاشگر خواهند شد (هواسی، ۱۳۸۶).

1. 1. سرزنش و نکوهش، عامل دیگری است که فرزندان را خاطی می‌کند و موجب می‌شود که آتش لج ‌بازی و عدم مسئولیت‌پذیری در آن‌ ها شعله‌ور گردد.

1. 1. عدم هماهنگی والدین، موجب می‌شود فرزندان نیز با دیگران روابط سردی داشته باشند؛ ‌بنابرین‏، روحیه ناسازگاری در فرزندان درونی می‌شود و مسئولیت‌پذیری و روحیه تعاون آن ها آسیب می‌بیند.

1. 1. نداشتن تجربه گروهی و بازی‌های دسته جمعی موجب می‌شود که روحیه همکاری و تعاون و اشتراک مساعی، که یکی از ابزارهای مهم مسئولیت‌پذیری است، در کودکان رشد نکند.

1. فقدان محبت موجب آن است که فرد، در تعامل با جامعه دچار مشکل شود، همواره فاصله ‌ی خود را با دیگران حفظ کند و از همکاری با آن‌ ها اجتناب ورزد. این جزء رفتارهایی است که با روحیه مسئولیت‌پذیری و مشارکت جویی ناسازگار است (رحیمی،۱۳۷۷، به نقل از حسینی قمی، ۱۳۹۱).

۲-۱۸ شریط و مقدمات مسئولیت‌پذیری