ب:آزادی و محدودیت بیش از حد

دیگر روش تربیتی آسیب زای والدین آزاد گذاشتن و محدود نمودن بیش از حد است، در این ارتباط می توان از الگوها و رژیم های حاکم بر خانواده بحث نمود.

الگوی خانواده سهل گیر: در چنین خانواده ای قوانین و مقررات ‌محدود است، هر یک از افراد خانواده در انجام کارهایش آزاد است تا بر طبق میل و سلیقه خود عمل نماید، کسی در کار دیگری دخالت نمی کند، کنترل و نظارتی وجود ندارد و منافع فردی بر مصالح عمومی خانواده ترجیح داده می شود. در چنین خانواده ای کارکرد مهم خانواده که تربیت نسل آینده است تامین نخواهد شد و یک حالت آنارشی در خانواده وجود دارد.^[۷۱] برخی خانواده ها بر اساس این تصور اشتباه که منع فرزند از آزادی منجر به عقده ای شدن وی خواهد شد یا دلایل مختلفی همچون بی حوصلگی در کنترل و نظارت بر رفتارهای فرزند، او را بیش از حد آزاد می‌گذارند، بدون توجه به خطراتی که می‌تواند او را تهدید کرده و به منجلاب فساد بکشاند.^[۷۲]

الگوی خانواده مستبدانه: در این گونه خانواده غالبا فرد مستبد پدر است که دستورات وی باید بی چون و چرا اجرا گردد.فرزندان در چنین خانواده هایی حق نظر نداشته و در تصمیمات خود باید تابع اراده سرپرست خانواده باشند.^[۷۳] در این ارتباط هافمن بیان می‌دارد: فرزندان این خانواده ها اگرچه فرمان بردار و مطیع هستند اما از ثبات عاطفی برخوردار نبوده، انتقاد پذیر نیستند و در رفتارهایشان گرایش به پرخاشگری دارند.^[۷۴] در چنین خانواده هایی تحمیلات متعددی در زمینه تحصیل (انتخاب رشته)، انتخاب دوست، ازدواج و غیره بر فرزندان می شود که زمینه عقدهای شدن آنان را فراهم نموده و این عقده ها روزی منفجر می شود و عکس العمل های زننده ای را در پی خواهد داشت.

سختگیری بیش ازحد والدین سبب روی آوردن فرزند به دروغ می شود زیرا او می بیند با بیان واقعیت با تنبیه و سرزنش و محدودیت بیشتر روبرو می شود^[۷۵]. بیشتر اوقات احساس یاس و نا امیدی کرده و در رفتارهایش رنگی از شادی به چشم نمی خورد.در واقع شخصیت و استقلال نوجوان با این شیوه تربیتی نابود گشته و او قدرت تشخیص را از دست می‌دهد.^[۷۶] ‌در مورد روش های سختگیرانه امام علی(ع) می فرمایند: « انسان به حکم این که انسان است و دارای شعور و اندیشه است، از طریق پند و اندرز و ادب شایسته تربیت است، نه از طریق زور گویی و تنبیه بدنی.»^[۷۷]

‌بنابرین‏ باید گفت والدین بایدبه گونه ای عمل کنند که در نظر فرزندان نفوذ مناسب را داشته باشند و در این زمینه از افراط و تفریط پرهیز نمایند. نفوذ والدین بر فرزندان عبارت است از « شایستگی بلا تردید و قدرت و ارزش بزرگترها که به اصطلاح با چشم گفتن فرزندان قابل رویت است » ^[۷۸]آنتون ماکارنکو برخی از اقسام نفوذ آسیب زای والدین بر فرزندان را بیان می‌دارد که هریک می‌تواند زمینه انحراف فرزندان را فراهم آورد.

نفوذ ناشی از پند و اندرز: در این خانواده ها والدین معتقدند تنها از طریق پندو اندرز می‌تواند فرزند را تربیت کرد، مدام در حال نصیحت فرزندان هستند، نشاط و لبخند جایگاهی ندارد. ،نفوذ ناشی از دوری: در این شیوه نفوذ والدین معتقدند برای تربیت فرزندان باید از آن ها دور بود ، کمتر با آن ها حرف می‌زنند، پدر همچون رییسی اتاق جداگانه داشته و به تنهایی غذا می‌خورد و مادر نیز زندگی خاص خود و افکار خاص خود را دارد. در واقع در این شیوه هیچ منعی وجود ندارد و فرزند به حال خود واگذار می شود. ^[۷۹]

نفوذ ناشی از خرده گیری: این گونه والدین در تمام امور فرزندان دخالت می‌کنند و مدام از آنان پرس و جو می‌کنند و هر کار آنان را پر از ایراد و اشکال دانسته و سرزنش می نمایند . ^[۸۰]

نفوذ ناشی از تطمیع: این گونه والدین چنان رفتار می‌کنند که فرزندان خود را، به باج خواستن و تطمیع عادت می‌دهند به گونه ای که حتی نماز خواندن ، روزه گرفتن فرزندان هم محتاج تطمیع می شود.

والدین باید در زمین هتربیت فرزندان یک شیوه معتدل را برگزینند و با سخت گیری یا آزادی بیش از حد نمی توانند ‌در مورد تربیت فرزندان موفق باشند. گاهی عملکرد نادرست والدین در زمینه مسائل مذهبی همچون سختگیری و حساسیت بیش از حد ، سبب بی علاقگی فرزند به دین خواهد شد.

ج: تبعیض

تبعیض در لغت به معنی« بعضی را بر بعض دیگر بدون دلیل موجه و عادلانه ترجیح دادن، کسی را با کس دیگر دشمن ساختن» است.^[۸۱] در اصطلاح حقوقی بیانگر هر گونه محرومیت و تفاوت ‌بر مبنای‌ نژاد ، رنگ پوست، جنسیت و …. است.^[۸۲]تبعیض از نظرعرف بیانگر فرق قائل شدن بین دو فردی است که در شرایط یکسانی هستند.^[۸۳]

از منظر اسلام تبعیض جز رذایل اخلاقی شمرده شده است و هرنوع تبعیضی مردود است. در این ارتباط پیامبر گرامی اسلام (ص) فرمودند: « بین فرزندان خود به عدالت رفتار کنید، همان گونه که دوست دارید در بین شما به عدالت رفتار شود.»^[۸۴] و نیز آمده است روزی شخصی در حضور پیامبر (ص) یکی از فرزندان خود را ببوسید و دیگری را نبوسید. حضرت فرمود:«چرا میان آن ها به مساوات رفتارنکردی؟».^[۸۵]

باید دانست که تبعیض بین فرزندان یک ستم است که ریشه در عواملی همچون جهل و نا آکاهی والدین ، علاقه و تعصب به یک جنس و …..دارد و می‌تواند ریشه بسیاری از رفتارهای نابهجار و جرایم فرزندان گردد.

فصل سـوم:

ارزیابی می‌دانی علل و عوامل ارتکاب سرقت

در فصل قبل علل وعوامل ارتکاب سرقت در ابعاد فردی- روانی ، اجتماعی ، اقتصادی ،انتظامی ،قضایی و قانونی از لحاظ نظری به تفصیل بیان گردید. در این فصل به بررسی و سنجش هر یک از عوامل مطرح شده در مطالعات می‌دانی می پردازیم که حاصل آن بیانگر میزان تاثیر گذاری هر یک از عوامل در بروز رفتار نابهنجار دانش آموزان از منظر آن ها است. قبل از اینکه به تحلیل و بررسی نتایج حاصل از تحقیق می‌دانی انجام گرفته بپردازیم لازم است به صورت اختصار به روش انجام تحقیق و راه های جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل داده ها اشاره کنیم .

مبحث اول: روش تحقیق

گفتار اول: شناسایی روش

• • • تعیین میانبرهایی که شهودی هستند. وقتی که از کلیدهای سریع ^[۲۸] جهت انجام تعامل با سیستم استفاده می شود(برای مثال Ctrl+p جهت عملکرد پرینت ) کلید سریع باید به گونه ای به عملیات وابسته باشد که به آسانی بازخوانی شود. طرح کلی بصری واسط باید مبتنی بر دنیای واقعی باشد. برای مثال سیستم طراحی صورت حساب، باید در فرایند پرداخت صورتحساب به کاربر کمک نموده و از کنترل دفترچه و ثبت استفاده نماید. در واقع این امکان برای کاربر فراهم می شود که متکی بر کلیدهای بصری قابل فهم بوده و از به خاطر سپردن راه حل های تعاملی محرمانه، جلوگیری نماید.

    

  

• • آشکارسازی اطلاعات به شیوه­ای تدریجی. واسط باید به طور سلسله مراتبی سازماندهی شود. یعنی آن­که اطلاعات درباره یک عمل، شیء یا شیوه باید ابتدا در سطح بالایی از انتزاع ارائه گردد. ‌جزئیات بیشتر باید پس از اعلام علاقه­ کاربر با انتخاب وی از طریق ماوس، در اختیار او قرار گیرد. مثال رایج در بسیاری از برنامه ­های کاربردی واژه­پردازی, عمل خط زیر است. این کارکرد یکی از چندین کارکردی است که در منوی قالب­بندی متن قرار دارد. هر چند که تمامی امکانات خط زیر (تک­خطی، دوخطی و نقطه­چین) به نمایش در می­آیند

• • استفاده از پیام­ها و علائم اخطاردهنده. اولین اثر سیستم کامپیوتری بر کاربر، حاصل از پیام‌های خطای سیستم است. پیام‌های خطا باید مؤدبانه، مختصر، سازگار و سازنده باشند. باید از جملات واضحی استفاده شود تا کاربر را سر درگم نکند. هر جا که ممکن باشد، پیام خطا باید روش تصحیح خطا را اعلام کند در صورت لزوم کاربر باید بتواند از سیستم کمکی پیوسته استفاده نماید.

• • وضوح و قابل فهم بودن طرح صفحه

• • طراحی ساده. بهترین رابطان کاربر از طراحی ساده برخورد ارند . طرحهای ساده، یادگیری و استفاده را آسان می‌کنند و به رابط کاربر، ثبات و استحکام می بخشند کاربر نباید به یکباره با حجم زیادی از اطلاعات روبرو شود، بلکه بهتر است مقدار زیادی از اطلاعات را به گونه ای جای داد که صفحه شلوغ به نظر نرسد به اعتقاد مندل، اکثر انسان‌ها وقتی با حجم زیادی از اطلاعات روبرو می‌شوند، می ترسند. به نظر وی، رابط کاربر باید تلاش کند تا می‌تواند حضور اطلاعات را دوستانه جلوه دهد و آن ها را پله پله و به صورت یک روند در نظر گیرد. در هر صورت، کاربر نباید ناگهان در دریایی از اطلاعات غوطه ور شود. همچنین، رابط کاربری که از وضوح و شفافیت برخوردار باشد، تا حد بسیار زیادی از اشتباهات جلوگیری کرده، اطلاعات مهم و اساسی را برجسته و قابل مشاهده می کند و کاربر را به سمت یادگیری و استفاده ر احت تر، هدایت می نمای. به نظر فراری، رمز وضوح و شفافیت رابط کاربر، در سادگی است. بهترین رابطان کاربر از طراحی ساده برخورد ارند . طرحهای ساده، یادگیری و استفاده را آسان می‌کنند و به رابط کاربر، ثبات و استحکام می بخشند کاربر نباید به یکباره با حجم زیادی از اطلاعات روبرو شود، بلکه بهتر است مقدار زیادی از اطلاعات را به گونه ای جای داد که صفحه شلوغ به نظر نرسد به اعتقاد مندل، اکثر انسان‌ها وقتی با حجم زیادی از اطلاعات روبرو می‌شوند، می ترسند. به نظر وی، رابط کاربر باید تلاش کند تا می‌تواند حضور اطلاعات را دوستانه جلوه دهد و آن ها را پله پله و به صورت یک روند در نظر گیرد. در هر صورت، کاربر نباید ناگهان در دریایی از اطلاعات غوطه ور شود. همچنین، رابط کاربری که از وضوح و شفافیت برخوردار باشد، تا حد بسیار زیادی از اشتباهات جلوگیری کرده، اطلاعات مهم و اساسی را برجسته و قابل مشاهده می کند و کاربر را به سمت یادگیری و استفاده ر احت تر، هدایت می نمای. به نظر فراری، رمز وضوح و شفافیت رابط کاربر، در سادگی است.

• • مناسب بودن اندازه­ حروف برای خواندن

• • امکانات راهنمایی وکمک. رابط کاربر باید سطوح مختلفی از اطلاعات کمکی را در اختیار کاربر قرار دهد. سیستم‏های کمکی یکی از جنبه‏ های طراحی رابط کاربر هستند که کاربران را هدایت کرده در سه شکل ارائه می ‏شوند:

• • مستندات آماده شده توسط سیستم

• • سیستم کمکی پیوسته(on-line)

• پیام‌های تولید شده توسط سیستم، در پاسخ به فعالیت‌های کاربر

هنگام طراحی پیامها باید اصول زیر را در نظر داشت:

• • پیامها باید سنخیت داشته باشند، سیستم راهنمای کاربر باید از کاری که کاربر انجام می‏ دهد آگاهی داشته و پیام‌های خروجی را به طور مناسب صادر نماید.

• • پیامها با تجربه کاربر همخوانی داشته باشد. هر چه کاربر با سیستم بیشتر آشنا می‏ شود، پیام‌های طولانی وی را بیشتر خسته می ‏کند. اما، مبتدیان نمی‏توانند پیام‌های مختصر را درک کنند. راهنمای کاربر باید هر دو نوع پیام را تدارک ببینند و اجازه دهد که کاربر طولانی بودن پیام را کنترل کند.

• پیامها باید متناسب با مهارت‌های کاربر باشد. این حالت با حالت قبلی متفاوت است. به عنوان مثال، کارمند منشی و کارمند برنامه نویس ممکن است از یک محیط استفاده کنند. منشی ممکن است در استفاده از کامپیوتر تجربه داشته باشد ولی مهارت آن با برنامه نویس یکسان نیست. هنگام صدور پیام میتوان از عبارات مختلفی استفاده کرد.

امکانات راهنمایی و کمک، از عناصر مهم در طراحی محیط رابط است که تاًثیر زیادی را در افزایش درک کاربر از محیط رابط دارد (زره‌ساز و فتاحی، ۱۳۸۷). ‌بنابرین‏، طراحان رابط کاربر باید توجه خاصی را به آن مبذول دارند. بدیهی است، آنچه به منزله راهنما یا امکانات کمک در یک نرم‌افزار یا پایگاه قرار داده می‎شود، باید به گونه‌ای باشد که کاربران به آسانی به آن دسترسی داشته و بتوانند از آن استفاده کنند. در طراحی راهنمای نرم‌افزارهای پایگاه‌های اطلاعاتی، طراحان باید به رویکرد و ساختار ذهنی کاربران در فرایند اطلاع‎یابی و همچنین عوامل مرتبط با خود نظام رایانه‌ای توجه و نقش آن ها را پیش از طراحی تجزیه و تحلیل کنند تا راهنمای طراحی شده قابلیت علمی و عملی و به عبارت دیگر کارایی موردنظر را به دست آورد و مورد غفلت کاربران قرار نگیرد (زره‌ساز و فتاحی، ۱۳۷۸).

به طور کلی هر کاربر به شیوه‌ای خاص با عناصر رابط ارتباط برقرار می‌کند. ‌بنابرین‏، نوع کمکی که کاربر می‌خواهد، اعمالی که از محیط رابط انتظار دارد، میزان تحمل او نسبت به خطاهای رابط و زمانی که در زمینه خاص به کمک نیاز دارد، از یک کاربر تا کاربر دیگر فرق دارد (Riecken, 2000). طراحان باید ویژگی‌های شخصی مانند سن، جنس، و فرهنگ را در طراحی مد نظر قرار دهند. موضوع شخصی‌سازی در طراحی رابط کاربر بسیار مهم و هدف آن افزایش سهولت استفاده است. در شخصی‌سازی به دلیل اینکه نیازهای کاربر شناسایی و با موفقیت رفع می‌شود، ارتباط رضایت‌بخشی بین کاربر و نظام برقرار می‌‌گردد (Kramer et al., 2003).. وقتی کاربران با پیام خطایی مواجه شوند که مفهوم آن را درک نکنند، به سیستم کمکی مراجعه می‏ کنند تا اطلاعاتی راجع به کاری که باید انجام دهند کسب کنند. این نوع درخواست کمک به معنی این است که “من در مشکل گیر کردم“ نیاز به کمک دارم. شکل دیگری از درخواست کمک ‌به این صورت است: کمک؟ و معنی آن این است ؛کمک کنید،؛ من نیاز به اطلاعات دارم اگر هر دو نوع کمک رسانی در سیستم وجود داشته باشد باید ساختارهای مختلفی از پیام و امکانات مختلفی از سیستم وجود داشته باشد.

۴- یادگیری تیمی^[۵۶]: ( فرمان تعامل گروهی) به موضوع یادگیری جمعی یا گروهی می پردازد. تیمها با ‌تکنیک‌هایی مثل گفتگو و مذاکرات ماهرانه، تفکر جمعی خود را متحول کرده و می آموزند که انرژی و توان خود را برای کسب اهداف مشترک بسیج کنند و به توانایی و بصیرتی بیش از مجموع استعداد اعضا دست یابند.

۵- تفکر سیستمی^[۵۷]: افراد با این فرمان یاد می گیرند که تغییر و پیوستگی را بهتر درک کنند و با نیروهایی که پسامدهای کارهای شان را شکل می‌دهند، برخوردی اثربخش داشته باشند. تفکر سیستمی مبتنی بر نظریه ای درباره رفتار بازخوردی و پیچیدگی- گرایش ذاتی سیستم به رشد و ماندگاری- است. ابزارها و تکنیک هایی مثل نمونه های سیستم و انواع آزمایشگاه های یادگیری و شبیه سازی، به افراد کمک می‌کنند که متوجه شوند چگونه تغییرات اثربخشی را در سیستم‌ها انجام دهند و چگونه با فرایندهای بزرگتر اقتصادی و محیطی هماهنگ و همراه شوند.

رهبران با بهره گرفتن از فرمانهای فوق، به توسعه چشم انداز خود برای تغییر انرژی و فعالیت‌ها روی می آورند و آنگاه دیگران را به چنین کاری ترغیب می‌کنند. وقتی چشم انداز افراد برای آن ها اهمیت می‌یابد، فاصله میان وضع موجود و وضع مطلوب را بهتر می بینند اما افراد به اشکال گوناگون وضعیت موجود را ارزیابی می‌کنند و اگر نتوانند واقعیت را درباره وضعیت جاری بگویند به سرعت انرژی و توان خود را از دست داده و حتی احساس می‌کنند که فقط دیدگاه رئیس از وضعیت جاری قابل پذیرش است. توسعه ظرفیت طرح الگوهای ذهنی مختلف(آغاز گفتگو) جزیی ضروری در طرح انرژی و تزریق قوت و اراده به سازمان است. چنین امری بی تردید باعث می شود که موقعیت خود را پیچیده تر ارزیابی کرده و برای درک پیچیدگی نیز به مهارت های تفکر سیستمی نیاز باشد. لذا، تمام فرامین یادگیری در ایجاد انرژی و توان افزایی نقش بسزایی خواهند داشت.

۲-۱۰-۲- گاروین

گاروین می‌گوید سازمان یادگیرنده، آن سازمانی است که دارای توانایی ایجاد، اکتساب و انتقال دانش است و رفتار خود را طوری تعدیل می‌کند که ‌منعکس کننده دانش و دیدگاه های جدید باشد‌. زیربنای تعریف گاروین این واقعیت ساده است که اگر سازمان بخواهد یاد بگیرد، خلق ایده های جدید نقش اساسی را در این امر ایفا می‌کند.

گاهی این ایده ها در داخل سازمان و از طریق بارقه های بینش و خلاقیت ایجاد می‌شوند و گاهی اوقات نیز منشاء‌ شکل گیری آن ها در خارج از سازمان است و توسط افراد درون سازمان از سر منشأهای بیرونی اخذ و اقتباس می‌شوند. صرف ‌نظر از منشاء پیدایش این ایده های خلاقانه، آن ها مبین اصلی پیشرفت و بهبود سازمانی هستند. البته این ایده های خلاقانه یک تنه، سازمان یادگیرنده را ایجاد نمی‌کنند، زیرا بدون توأم شدن این ایده ها با تغییرات اساسی در شیوه های انجام کار، فقط ظرفیت بهبودی در سازمان ایجاد می‌شود.

شاید تعجب برانگیز باشد، اما با این آزمون به ظاهر ساده مشخص می‌شود که بسیاری از سازمان‌هایی که به نظر برخی از صاحب‌نظران سازمان‌هایی یادگیرنده هستند، متأسفانه یا خوشبختانه، دیگر سازمان یادگیرنده نخواهند بود. به عنوان مثال، دانشگاه ها عموماً ‌در خلق یا اکتساب دانش جدید پیشتاز هستند، اما آن ها بعضاً در به کارگیری این دانش برای بهبود کارهای خود کمتر توفیق می‌یابند و با ناکامی و شکست مواجه می‌شوند. از اینرو با توجه به نکته‌ای که در تعریف گاروین نهفته است، اغلب دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی سازمان یادگیرنده نیستند (گاروین، ۱۹۹۳).

۲-۱۰-۳- مارکوارت

مارکوارت (۱۹۹۶) در کتاب ارزنده خود تحت عنوان”ساختن سازمان یادگیرنده”، تعریف نسبتاً ‌جامعی را ارائه ‌کرده‌است. وی اظهار می‌دارد؛ سازمان یادگیرنده، آن است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می‌گیرد و دائماً خود را به نحوی تغییر می‌دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی، به نحو بهتری اطلاعات را جمع‌ آوری، مدیریت و استفاده کند. مارکوارت تفاوت دو عبارت یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده را به زیبایی توضیح می‌دهد:

“در بحث از سازمان یادگیرنده، تمرکز ما بر چیستی است و سیستم‌ها، اصول و ویژگی‌های سازمان‌هایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می‌گیرند و اقدام به تولید می‌کنند، مورد بررسی قرار می‌دهیم در حالی که، یادگیری سازمانی به چگونگی یادگیری مهارت‌ها و فرایندهای ساخت و بهره‌گیری از دانش اشاره دارد. در این معنی یادگیری سازمانی تنها یک بعد یا عنصر از سازمان یادگیرنده محسوب می شود”(مارکوارت، ۱۹۹۶).

۲-۱۰-۴- جفارت و مارسیک

جفارت و مارسیک (۱۹۹۶)گفته اند سازمان یادگیرنده دارای ظرفیت افزوده‌ای برای یادگیری، تطابق و تغییر است و سازمانی است که فرایندهای یادگیری در آن تحلیل، بررسی، توسعه و مدیریت شده و این فرایندها با اهداف نوآوری و بهبود، همسو و هم راستا شده‌اند. همچنین در این نوع سازمان آرمان، استراتژی، رهبران، ارزش‌ها، ساختارها، سیستم‌ها، فرایندها و فعالیت‌های سازمان در جهت ترویج یادگیری افراد، پیشرفت ، دستیابی به یادگیری در سطح سیستمی واقع شده اند. آن ها‌ برای سازمان یادگیرنده شش ویژگی را ضروری می‌دانند:

1. 1. یادگیری مستمر در سطح سیستم‌ها: افراد یادگیری خود را به شیوه‌ای شکل می‌دهند که به کمک دانش انتقالی در سازمان و با تکمیل یادگیری در جهت فعالیت‌ها و امورسازمانی، سازمان قادر به یادگیری ‌شود.

1. 1. تولید دانش و مشارکت در آن: بر دانش خلاق و پویایی تأکید می‌شود که افراد به سرعت و به راحتی به آن دسترسی داشته و از آن استفاده می‌کنند.

1. 1. تفکر سیستماتیک ‌و انتقادی: همیشه افراد تشویق می‌شوند به شیوه های جدید بیندیشند و به طور سیستماتیک از مهارت‌های استدلال مولد استفاده نمایند و مفروضات را به طور انتقادی مورد بررسی قرار دهند.

1. 1. فرهنگ یادگیری: از طریق سیستم‌های مختلف عملکرد، از بالا یادگیری و خلاقیت تشویق، حمایت و ارتقا داده می‌شود.

1. 1. روحیه انعطاف و تجربه‌گرایی: افراد برای خطرپذیری، تجربه، نوآوری، ارائه ایده های جدید و انجام فرایندهای جدید کاری، آزاد هستند.

1. کارمند محوری: سازمان یادگیرنده، موقعیتی را فراهم می‌کند که آموزش‌ها، ارزش‌ها و حمایت‌ها در جهت سلامت، رشد و یادگیری هر یک از افراد باشند (جفارت و مارسیک، ۱۹۹۶).

۲-۱۰- ۵- واتکینز و مارسیک

واتکینز و مارسیک (۱۹۹۶) معتقدند سازمان یادگیرنده، سازمانی است که در آن یادگیری به طور پیوسته و مداوم، جهت دستیابی به اصلاح و بهبود مستمر، جریان دارد و سازمان، قدرت، ظرفیت و توانایی تحول و دگرگونی خویش را دارا است. با این تعریف، مارسیک و واتکینز سه رویکرد را در رابطه با سازمان یادگیرنده ارائه می‌دهند:

۱ـ رویکردی که تفکر سیستماتیک و نظام مند را اساس و بنیان سازمان یادگیرنده می‌داند.

۲ـ رویکردی که یادگیری و فرایند آموختن و کسب تجربه را محور سازمان یادگیرنده می‌داند.

۳ـ رویکردی که توجه و درک راهبردهای درونی ضروری جهت دست یافتن به قابلیت و توانایی یادگیری را نقطه عطف سازمان یادگیرنده می‌داند.

حل اختلاف طبق این ماده حسب مورد با دو گزینه می‌تواند انجام شود :

• • الف. حل اختلاف به روش مسالمت آمیز

• ب. حل اختلاف به طریق داوری.

همان طور که اشاره شد در شرایط عمومی پیمان، نامی از حل اختلاف به روش مسالمت آمیز وجود ندارد، ولی روش مذکور چیزی غیر از حل اختلاف به روش مسالمت آمیز نیست که انگیزه اصلی در آن سرعت در رفع مناقشه است که ماده ۵۳ به آن تصریح می‌کند.^[۲۱۶]

نکته ای که در اینجا قابل ذکر است این است که همان طور که حل اختلاف به طریق مسالمت آمیز در این ماده اختیاری است، متابعت و پیروی از نتیجه نهایی آن هم اختیاری می‌باشد. لذا این گونه حل اختلاف که برای طرفین نتیجه آن الزام آور نباشد نمی تواند به عنوان حل اختلاف و به طریق داوری معنا شود. چرا که اصولاً رأی داوری باید برای طرفین لازم الاتباع و در واقع قاطع دعوی باشد و گرنه اطلاق داوری بر آن ممتنع است و از این روی است که صفت « مسالمت آمیز » برای این طرق حل اختلاف برگزیده شده است.^[۲۱۷]

۲-۳٫ داوری

« مکانیزم حل اختلاف همیشه دادگاه نیست، بلکه طریقه دیگری نیز در قوانین پیش‌بینی شده است. جریان بطنی دادرسی در دادگاه ها، محدود بودن امکانات در دادگستری، طبیعت کار قضایی و تشریفات الزامی به هنگام دادرسی که اطاله رسیدگی را موجب می‌گردد… در قوانین جاریه به منظور ایجاد سرعت و دقت و اطمینان خاطر طرفین دعوا، برای حل خصومت از راهکار دیگری تحت عنوان داوری استفاده شده است.»^[۲۱۸]

بند اول : روش های حل اختلاف معاملات دولتی ( با تکیه بر پیمان )

ماده ۵۳ شرایط عمومی در حل و فصل اختلاف، اصل را بر داوری گذاشته است و سه نوع روش حل اختلاف را مطرح می‌کند :

استعلام از سازمان مدیریت و برنامه ریزی ‌در مورد مسائل ناشی از برداشت متفاوت دو طرف از متون بخش نامه‌هایی که به استناد ماده ۲۳ قانون برنامه و بودجه از سوی سازمان مدیریت و برنامه ریزی ابلاغ شده است.^[۲۱۹]

ارجاع اختلاف به کارشناس یا هیئت کارشناسی منتخب طرفین ‌در مورد اختلاف نظرهایی که خارج از شمول بند یک قسمت الف ماده ۵۳ شرایط عمومی پیمان هستند.^[۲۲۰]

داوری در صورتی که دو طرف در انتخاب کارشناس یا هیئت کارشناسی موضوع بند ۲ به توافق برسند یا نظر اعلام شده طبق بندهای ۱ و ۲، مورد قبول هر یک از دو طرف نباشد.^[۲۲۱]

بند دوم : مراحل داوری

مراحل داوری طبق ماده ۵۳ شرایط عمومی به شکل ذیل پیش‌بینی شده است :

ارائه درخواست ارجاع موضوع یا موضوعات مورد اختلاف به داوری به رئیس سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی^[۲۲۲]

موافقت رئیس سازمان مدیریت و برنامه ریزی با ارجاع موضوع اختلاف به داوری^[۲۲۳]

معرفی مرجع حل اختلاف که طبق تبصره یک همین ماده شورای عالی فنی خواهد بود.

این شورا برابر ماده واحده لایحه قانونی راجع به اصلاح تبصره ۸۰ قانون بودجه سال ۱۳۵۶ کل کشور مصوب ۲/۱۱/۱۳۵۸ شورای انقلاب، مرکب از سه نفر به پشینهاد رئیس سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور و تصویب هیئت وزیران تشکیل می‌گردد.

بند سوم : داوری اشخاص حقوقی

شورای عالی فنی دارای شخصیت حقوقی است و تعیین آن به عنوان داور در تبصره یک بند ج، ماده ۵۳ شرایط عمومی پیمان به منزله داوری شخص حقوقی ‌در مورد یا موارد اختلاف بین کارفرما و پیمان کار است. برخی از حقوق ‌دانان داوری اشخاص حقوقی را به لحاظ فقدان اهلیت قانونی منتفی می دانند و به استناد بند (۱) ماده ۴۶۶ آیین دادرسی مدنی، مدعی اند که اشخاص حقوقی را نمی توان به عنوان داور انتخاب نمود.

قانون آیین دادرسی مدنی که مستند قانون برای اعمال داوری است از حکمیت و داوری شخص حقوقی سخن به میان نیاورده است و ظاهر مواد نشان می‌دهد که بیان احکام مربوط به داور تنها شامل داورانی می شود که دارای شخصیت حقیقی‌اند. اما می توان از این ظهور گذشت و آن را برای اشخاص حقوقی نیز روا داشت زیرا:

اولاً: مطابق ماده ۵۸۹ قانون تجارت «تصمیمات شخص حقوقی به وسیله مقامات صلاحیت دار اتخاذ می‌گردد» حکم این ماده تنها شامل شرکت‌ها نمی‌شود، بلکه سایر اشخاص حقوقی همچون سازمان‌ها و مؤسسات داوری و غیره را نیز در بر می‌گیرد. ‌بنابرین‏ چون تصمیمات داوری اشخاص حقوقی به تصدی امضاکنندگان آن شخص (داور) که اشخاص حقیقی هستند، اتخاذ می شود. لذا تردیدی در داوری شخص حقوقی باقی نمی‌ماند.^[۲۲۴]

ثانیاًً: گزینش داور بر اساس توافق طرفین و به موجب قراردادهای منعقده از سوی اصحاب دعوی صورت می‌گیرد. داور کارشناسی است که طبق قرارداد، خدمات حرفه ای و تخصصی خود را در اختیار طرفین اختلاف، قرار می‌دهد. ‌بنابرین‏ وقتی پذیرفته شده که داور به عنوان کارشناس حرفه‌ای تلقی می‌گردد، می‌توان گفت همان گونه که اشخاص حقوقی قابلیت کارشناس شدن را دارند، داور نیز می‌توانند واقع شوند.

ثالثاً: در بعضی از قوانین دیگر نسبت به داور شدن اشخاص حقوقی تصریح شده است. این قوانین عبارتند از :

1. 1. ماده ۱۲۶ لایحه قانونی تأسيس اتاق‌های بازرگانی (مصوب ۷/۱۰/۱۳۳۳) که مقرر داشته: «اتاق‌های بازرگانی می‌توانند در امور بازرگانی داور یا کارشناس واقع شوند.»

1. 1. بند ۹ ماده ۴۳ و نیز ماده ۵۳ قانون بخش تعاونی اقتصاد جمهوری اسلامی ایران (مصوب ۱۳/۶/۱۳۷۰) یکی از مقاصد شرکت‌ها و اتحادیه‌های تعاونی را «حل اختلاف و داوری در محدوده امور مربوط به تعاونی‌ها به صورت کدخدا منشی و صلح اعضای تعاونی ها» می‌داند.

1. قانون اتاق بازرگانی و صنایع و معادن جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۵/۱۲/۱۳۶۹ یکی از وظایف مرکز اتاق بازرگانی و صنایع و معادن جمهوری اسلامی ایران که در قانون ، «اتاق ایران» نامیده شده «تلاش در جهت حل و فصل مسائل بازرگانی اعضا از طریق تشکیل مرکز داوری اتاق ایران» دانسته است.

‌بنابرین‏، ملاحظه می شود که اشخاص حقوقی در قوانین دیگر نیز به عنوان داور پذیرفته شده است. مع هذا در داوری شورای عالی فنی بین کارفرما و پیمان کار تردیدی وجود ندارد.^[۲۲۵]

رابعاً: قانون آیین دادرسی مدنی در هیچ یک از مواد مربوطه، داوری اشخاص حقوقی را نفی و منع نکرده است.^[۲۲۶]

۲-۳-۴٫ جایگاه داوری در نظام حقوقی ایران

طبق اصول و موازین حقوقی در قراردادها و معاملات دولتی می توان قبل از انعقاد قرارداد، داوری را پیش‌بینی کرد. در قانون اساسی شرایطی برای داوری مطرح شده است که عبارتند از:

• • تصویب هیئت وزیران

• • اطلاع مجلس شورای اسلامی

• تصویب مجلس در موارد مهم داخلی و یا به طرفیت خارجی^[۲۲۷] ‌بنابرین‏، ملاحظه می‌کنیم که شرط ارجاع دعاوی دولتی و از جمله دعاوی و اختلافات ناشی از معاملات دولتی به داوری رعایت موارد فوق است.^[۲۲۸]

پیش از این به ماده ۵۳ شرایط عمومی پیمان که مرجع داوری را پیش‌بینی کرده بود، اشاره کردیم. حال سوالی که مطرح است این است که آیا این ماده با اصلا ۱۳۹ قانون اساسی تعارض ندارد؟

در این مورد چند دیدگاه وجود دارد:

اصل این داوری به موجب شرایط عمومی پیمان که منبعث از آیین‌نامه نظام فنی و اجرایی است، آمده و آیین نامه مذکور را هیئت وزیران تصویب کرده‌اند و از این بابت که شرایط عمومی پیمان را وزیران تصویب کرده‌اند و در اینجا می توان گفت که هیئت وزیران این اختیارشان را تفویض کرده‌اند، پس ماده مذکور تعارضی با اصل ۱۳۹ قانون اساسی ندارد؟

در این مورد چند دیدگاه وجود دارد :

وجود این­گونه تفاوت‌ها و تناقض­ها استنباط یک ساختار عاملی واحد و منسجم از بی‎حوصلگی را با دشواری مواجه ساخته و از این­رو، امکان تدوین برنامه‎ای برای مداخله‎های روان‎شناختی، آموزشی و مانند آن را، مشکل ساخته است. با توجه به تفاوت‌ها و در برخی مواقع تناقض­­های موجود در عوامل تشکیل‎دهنده سازه بی‎حوصلگی، به‎ویژه متأثر بودن آن از شرایط و زمینه‎های فرهنگی و اجتماعی می‎توان این مسأله را مطرح کرد که با در نظر گرفتن تفاوت‌های فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و خانوادگی در دانشجویان ایرانی، ساختار عاملی بی­حوصلگی در این افراد چگونه است و تا چه اندازه با ساختارهای موجود همخوانی یا تفاوت دارد ؟

از سویی، ‌بر اساس مطالعات انجام شده شرایط مختلفی می ­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. بعضی از پیش ­بینی کننده­ های بی­حوصلگی که در مطالعات مختلف تأیید شده اند عبارتند از: ۱- پیش‌بینی کننده های تحصیلی (شامل تکالیف زیاد، محیط تحصیلی نامناسب و رابطه­ خصمانه معلمین و دانش آموزان) (هیلی،۱۹۸۴ به نقل از مارتین^[۴۴]، ۲۰۰۶؛ رابینسون^[۴۵]، ۱۹۷۵به نقل از لارسن و ریجاردز ۱۹۹۱؛ تادمن، ۲۰۰۸). ۲- پیش‌بینی کننده های روانی: مهمترین پیش‌بینی کننده های روانی بی­حوصلگی بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن برگ ، ۲۰۰۷؛ شلی^[۴۶]، فالمن کیم بلی^[۴۷]، مرسر^[۴۸]، آدرینی^[۴۹]، ایس وود^[۵۰]، جان^[۵۱] و ایس وود؛ ۲۰۰۹). سایر پیش ­بینی کننده های روانی شامل: بی لذتی^[۵۲]، بی­احساسی^[۵۳]، از خودبیگانگی، افسردگی، ناامیدی، تنهایی، خوداگاهی منفی و خصومت هستند (فارمر و ساند برگ، ۱۹۸۶؛ احمد^[۵۴]،۱۹۹۰ به نقل از گلدبرگ ۲۰۰۸؛ سب^[۵۵] و وودانویچ، ۱۹۹۸؛ گلدبرگ،^[۵۶] ۲۰۰۸). ۳- پیش‌بینی کننده های شناختی: مشکل در حفظ توجه، مهارت‌های شناختی ناکارآمد (کزیکزنت میهالی،^[۵۷] ۱۹۷۵؛ هامیلتون^[۵۸] و همکاران، ۱۹۸۴؛ چیین،^[۵۹] کرایره^[۶۰] و سمیلک^[۶۱]، ۲۰۰۶؛ ماریون­مارتین^[۶۲] و همکاران، ۲۰۰۶؛ ایس وود^[۶۳] و همکاران؛ ۲۰۰۷؛ به نقل از گلدبرگ، ۲۰۰۸)، توانایی ذهنی بالا ( تاکرای^[۶۴]، ۱۹۸۱) ۴- پیش‌بینی کننده های شخصیتی (شامل جهت گیری انگیزشی بیرونی و جستجوی حسی^[۶۵]) زاکرمن، ۱۹۷۹ به نقل از گلدبرگ، ۲۰۰۸؛ باربالت^[۶۶]، ۲۰۰۰؛ لین و همکاران، ۲۰۰۶؛ بینما، ۲۰۰۴؛ مک دونالد، ۲۰۰۲؛ ملتون و شالن برگ، ۲۰۰۷؛ پتیفورد^[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۷؛ کزیکزنت میهالی، ۱۹۷۵؛ هامیلتون^[۶۸] و همکاران ،۱۹۸۴ به نقل از گلدبرگ ۲۰۰۸؛ وودانویچ، ۲۰۰۳).

چنان که بیان شد صاحب­­نظران مختلف عوامل و پیش‎بینی کننده­ های متفاوتی را برای ایجاد و بروز بی­حوصلگی معرفی کرده‎اند که می‎توان آن ها را متأثر از شرایط فرهنگی و اجتماعی دانست. برای نمونه تحصیل (به عنوان یکی از پیش ­بینی کننده­ های بی­حوصلگی) در کشور ایران به لحاظ روش و شرایط با بسیاری از کشورها متفاوت است (معدن­دار آرانی، عباسی، ۱۳۸۶)، از این­ رو، انتظار می‎رود میزان تأثیر آن بر بی­حوصلگی نیز متفاوت باشد.

به طور کلی با توجه به موارد ذکر شده و نقش بی­حوصلگی در تعاملات اجتماعی و بزهکاری^[۶۹] و اعتیاد (پتیفورد، ۲۰۰۷)، پیشرفت تحصیلی (تادمن، ۲۰۰۸) و نقش کلیدی آن در اختلال­های روانشناختی (فارمر و ساندبرگ، ۱۹۸۶؛ وودانویچ، ۲۰۰۳) این مطالعه با هدف ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات زیر طراحی شده­است: ۱- مؤلفه های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟ ۲- بی حوصلگی درچه موقعیت­ها، شرایط و حالاتی بروز می­ کند؟ به عبارت دیگر پیش‌بینی­کننده­ های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

۱-۳ اهمیت وضرورت پژوهش

شواهد تجربی نشان می‌دهند که بی­حوصلگی امر شایعی است. منابع پژوهشی از سال ۱۹۶۰ تا ۱۹۸۰ نشان می‌دهند که بین ۰۱۸/۰ تا ۰۵۰/۰ افراد بی­حوصله هستند. در یک زمینه ­یابی که اخیراًً انجام شده است نشان می‌دهد که ۰۵۱/۰ از نوجوانان ۱۹-۱۲ سال به آسانی بی­حوصله می­­شوند (تادمن، ۲۰۰۸).

بیشتر ادبیات مربوط به بی­حوصلگی و آمادگی برای بی­حوصلگی بر عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی متمرکز شده اند (نیل، ۲۰۰۶). به عنوان مثال سامرز و وودوانویچ (۲۰۰۰) گزارش کردند که نمرات بالا در مقیاس بی­حوصلگی با پیامدهای منفی فیزیولوژیکی و روانی همراه است. هرچند پژوهش­ها بیشتر بر اثرات منفی بی­حوصلگی در محیط­های خاصی از قبیل محیط کار و تحصیل تأکید کرده ­اند (نیل،۲۰۰۶)؛ اما عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی در زمینه‌های مختلفی وجود دارد که ‌می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: در آموزش و پرورش با افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایین (تادمن، ۲۰۰۸)، وقت گذرانی (ایروینگ و پارکر- جنکیز^[۷۰]، ۱۹۹۵؛ به نقل از کلدبرگ، ۲۰۰۸)، ترک تحصیل (رابینسون،۱۹۷۵؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱) نارضایتی از مدرسه (جیسن، ۱۹۷۷؛ به نقل از وات و وودانویچ، ۱۹۹۹) و نافرمانی (سرکشی) (لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱) ارتباط دارد. در حیطه سازمانی- صنعتی با نارضایتی شغلی (او هنلون^[۷۱]، ۱۹۸۱؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱) خسارت های مالی (دروری^[۷۲]، ۱۹۸۲؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱) و افزایش دامنه حوادث و تصادفات (برانتون،^[۷۳] ۱۹۷۰؛ به نقل از وات و وودانویچ، ۱۹۹۹) ارتباط دارد.

در زمینه‌های بالینی ارتباط مثبت و معناداری بین بی­حوصلگی با افسردگی، اضطراب، ناامیدی، تنهایی، خصومت (فارمر و ساندبرگ، ۱۹۸۶)، نارسیسم آشکار و پنهان (وینک و دوناهیو،^[۷۴]۱۹۹۷) و اختلال شخصیت مرزی (جیمز^[۷۵]، برلویز ^[۷۶]و ورکر،^[۷۷] ۱۹۹۶؛ به نقل از نیل، ۲۰۰۶) گزارش شده است. همین طور، بین بی حوصلگی و خودشکوفایی (مک لود^[۷۸] و وودانویچ، ۱۹۹۱)، داشتن هدف در زندگی (وینستین^[۷۹]، زاگی^[۸۰] ، کلین تاوز^[۸۱]، ۱۹۹۵؛ ملتون و شالن برگ، ۲۰۰۷) ارتباط منفی و معنی دار وجود دارد.

در خصوص سوء مصرف مواد، مطالعات بر نقش تعیین کننده بی­حوصلگی بر سوء مصرف مواد تأکید دارد (جانسن و او میلی، ۱۹۸۶). ارتباط مثبت بی حوصلگی و وابستگی به نیکوتین نیز تأیید شده است (مک اوین^[۸۲]، مک روبی؛^[۸۳] ۲۰۰۸). همچنین به تأثیر آن بر قمار بازی پاتولوژیک (بلاس زاکی ناسکی^[۸۴] ، مک کوناکی^[۸۵] و فران کووا^[۸۶]؛ ۱۹۹۰) اشاره شده است.

این مفهوم مانند استرس می‎تواند ارتباط مفیدی بین ویژگی­های محیطی و عوامل زمینه­ای شخصی برقرار می‌کند. با توجه به عوارض زیاد بی­حوصلگی و مطالعات اندکی که در ایران انجام گرفته است و عدم انجام این مطالعه در دانشجویان ایرانی، انجام این مطالعه می‌تواند نتایج ارزشمند نظری و درک بهتر و معتبری از این پدیده در ایران به دست دهد و به عنوان یک مفهوم جدید در حیطه روانشناسی در ایران زمینه ساز پژوهش های متعددی گردد. با شناخت این مفهوم و شناخت راه های مقابله با آن ‌می‌توان از تأثیر آن بر برخی رفتارهای نابهنجار دانشجویان نظیر گرایش به مواد مخدر، ترک تحصیل، اختلال‌های روانی آگاه شد و راه های مناسب جهت کاهش آن ارائه داد.

۱-۴ اهداف کلی و اختصاصی پژوهش

۱-۴-۱ هدف کلی