لاکتوباسیل ها از زمان های بسیار دور همراه با غذاهایی مثل لبنیات در زنجیره غذایی انسان وجود داشته اند ولی امروزه از آن ها به عنوان پروبیوتیک برای پیشگیری از بیماری های عفونی و درمان التهاب در انسان وحیوان استفاده می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اولین لاکتوباسیل در سال ۱۸۸۱ توسط کرن از شیر تخمیر شده جدا گردید و دیسیپورا کاوکازیکا نام گرفت که بعد ها لاکتوباسیلوس کائوکازیکوس تغییر نام یافت. در سال ۱۸۹۲ دودرلین از ترشح واژن زنان باسیلی را بدست آورد که آن را لاکتوباسیلوس واژینالیس نامید.
در سال ۱۹۰۰ مورو از مدفوع نوزادن که از شیر مادر تغذیه می کردند باسیلی را جدا کرد که آن را لاکتوباسیلوس اسیدوفیلوس نامید.
در سال ۱۹۰۷ گریگوروف از ماست ارگانیسمی را جدا کرد که آن را لاکتوباسیلوس بولگاریکوس می نامند.
در سال ۱۹۰۹ هینمون و هفران لاکتوباسیلوس های مختلفی را از بزاق و معده، واژن انسان ،روده و خاک و برخی از غذاها جدا کردند. امروزه بیش از ۴۴ نوع لاکتوباسیلوس شناسایی شده است. در سال ۱۹۱۹ اورلا جینز راسته سیستماتیک این باکتری را ثبت کرد.
۱-۷- محصولات
۱-۷-۱- پنیر:
یکی از انواع لبنیات است که به طور گسترده در انواع مختلف تهیه و در اکثر نقاط دنیا مصرف می شود.
پنیر از دلمه شدن شیر تهیه می شود. شیر از طریق رشد باکتری ها ترش یا اسیدی می شود سپس با اضافه کردن آنزیم Rennet (مایه پنیر) و یا یک جایگزین (مانند اسیدلاکتیک) دلمه می شود و در واقع شیر بسته شده و آب پنیر بدست می آید.
۱-۷-۱-۱ انواع پنیر:
انواع پنیر را بر اساس ویژگی های از قبیل نوع ترکیبات شیر، آنزیم های مورد استفاده برای ترش شدن آن، رژیم غذایی حیوان، روش کار و میزان رطوبت آن به چند نوع طبقه بندی می کنند.
پنیر هایی با رطوبت کم (۱۳ تا ۳۴ درصد) شامل پنیر دومان یا رمان، ریکوتای خشک وپنیر گچی تست.
پنیر با رطوبت متوسط (۳۴ تا ۴۵ درصد) شامل پنیر سفید فتا، پنیر چدار، پنیر گودا، پنیر لیقوان.
پنیر با رطوبت زیاد (۴۵ تا ۵۵ درصد) شامل پنیر موتزارلا، پنیر محلی وپنیر پیتزا.
پنیر با رطوبت خیلی زیاد (۸۰ تا ۸۵ درصد) شامل پنیر ریکوتا وپنیر خامه ای. (۷۳)
۱-۷-۱-۲ ارزش غذایی پنیر:
پنیر به عنوان جزئی از گروه لبنیات، منبع خوبی از پروتئین، کلسیم و فسفر است. مصرف روزانه ۳۰ گرم پنیر در حدود ۸ گرم پروتئین و ۲۰۰ میلی گرم کلسیم به بدن می رساند که این معادل ۱۵۰ تا ۲۰۰ گرم شیر (یک لیوان) است.
برای داشتن استخوان های سالم تنها مقدار کلسیم دریافتی با اهمیت نیست مقدار فسفر نیز مهم است.
پنیر منبع کلسیم، فسفر و پروتئین است و از اسیدی شدن حفره دهان پس از مصرف غذا جلوگیری می کند
وکلسیم و فسفر موجود از مینای دندان محافظت می کند. پس از خوردن مواد لبنی میزان کلسیم و فسفر بزاق افزایش می یابد. همچنین حدس زده شده است که پنیر خاصیت ضد میکروبی در حفره دهان دارد.
مصرف پنیر برای افرادی که عدم تحمل لاکتوز شیر رادارند مفید است زیرا پنیر و ماست نسبت به شیر از میزان لاکتوز کمتری برخوردار است.
۱-۷-۲ ماست:
فرایند تخمیر شیر به علت نیاز به حفظ کیفیت شیر خام انجام می گیرد زیرا در اثر این فرایند، فراورده ای بوجود می آید که دارای عمر نگه داری بیشتری می باشد. بطور کلی ماست به فراورده ای اطلاق می شود که از تخمیر شیر توسط باکتری های آغازگر از قبیل لاکتوباسیلوس بولگاریکوس و استرپتوکوکوس ترموفیلوس تولید شده باشد.
آغازگرهای ماست انرژی موردنیاز خود را از تخمیر لاکتوز شیر تهیه می کنند . در نتیجه لاکتوز را به اسید لاکتیک تبدیل می نمایند . در پایان فرایند تخمیر بطور معمول % ۳۰-۲۰ لاکتوز شیر به اسید لاکتیک تبدیل می شود . ماست به عنوان محصولی با چربی و کالری پایین و حاوی باکتری های سلامت بخش استفاده می شود.
گرچه امروزه ماست با درصدهای مختلف چربی و کالری به بازار عرضه می شود. (۶۱)
۱-۸- باکتریوفاژها
ویروس هایی هستند که به باکتری حمله کرده و آن ها را آلوده می کنند و باعث کاهش یا عدم فعالیت باکتری های آغازگر در تخمیر می شوند (شکل۳ ). باکتریوفاژها همه جا حضور دارند به عنوان مثال ۱۰^۸ فاژ در هر قطره آب دریا یافت می شود.
باکتریوفاژها دارای یک اسیدنوکلوئیک از جنس DNA یا RNA می باشند که به صورت تک رشته ای یا دو رشته ای است و این اسید نوکلوئیک توسط یک غلاف پروتئینی به نام کپسید احاطه می شود.
هر باکتریوفاژ به صورت اختصاصی عمل می کند. میزبان ویروس ها گونه ای از باکتری ها هستند که ویروس بتواند آنها را آلوده سازند. در واقع فاژها انگل های اجباری هستند که پایان هر سیکل هزاران ویریون جدید را آزاد می کنند وسلول های اطراف را آلوده می کنند.
ویروسها فقط در درون گونه های خاصی تکثیر پیدا می کنند و از اینرو آنها را به سه گروه اصلی به نام ویروسهای جانوری، گیاهی و باکتریایی یا همان باکتریوفاژ ها طبقه بندی می کنند. برای آلوده شدن میزبان بوسیله ویروس سطح خارجی ویروس باید با پذیرنده های اختصاصی سطح سلول میزبان واکنش نشان دهد . نقطه پذیرنده در برخی از باکتریوفاژها یک نوع ماده شیمیایی در دیواره سلول میزبان است.
باکتریوفاژها پس از تکثیر در داخل باکتریها، آنها را لیز می کنند بنابراین به نام باکتریوفاژ (خورنده باکتری ) معروفند.
باکتریوفاژها جذب باکتری ها شده و در همه جای طبیعت یافت می شوند.
باکتریوفاژها مانند سایر ویروس ها به تنهایی قابلیت رشد و تکثیر را ندارند بلکه در سلول باکتری به صورت انگل سلولی، زندگی کرده و پس از تکثیر و رشد در داخل سلول باکتریایی با پاره شدن این سلولها به خارج می ریزند.
با توجه به فعالیت باکتری های آغازگر در ماست ،پنیر و سایر محصولات تخمیری شیر، فاژها یکی از مهمترین عوامل کاهش فعالیت این باکتریها در تولید محصولات لبنی هستند. (۳)
البته عوامل غیرویروسی نیز ممکن است بر کاهش رشد این باکتریهای آغازگر موثر باشند اما فاژها هنوز به عنوان مهمترین عامل کاهش فعالیت باکتریهای آغازگر در تولید ماست و پنیر محسوب می شوند که در نتیجه تاثیر این ویروسها، در فرایند تخمیر کاهش قابل ملاحظه ای در تولید اسید مشاهده می شود (تخمیر آهسته) و یا ممکن است از تولید اسید در فرایند تخمیری جلوگیری شود (تخمیر مرده) که در نتیجه اعمال اصلی بیوشیمیایی و تکنولوژیکی باکتری های آغازگر مثل تولید اسید لاکتیک و ترکیبات طعم دهنده و تجزیه پروتئین ها را شدیدا تحت تاثیر قرار می دهند.(۶۱ ،۱۲،۴۸)
شکل ۱-۳- شمای کلی باکتریوفاژ

۱-۸-۱ نقش باکتریوفاژ در صنایع لبنی شیر:
انسان از هزاران سال قبل باکتری های تولید کننده اسید لاکتیک ر ا که به طور طبیعی در شیر وجود دارند برای تهیه ماست، پنیر و فرآورده های دیگر شیر مورد استفاده قرار داده است. باکتریوفاژها در صنایع شیر بسیار حائز اهمیت هستند . بعضی آغازگرهای مخلوط گونه ای بطور دائم با تعداد کمی از فاژهای بی اثر موجود در محیط زندگی خود آلوده شده که تاثیری بر رشد یا توانایی تولید اسید ندارند و اثر آنها ممکن است نامشخص باقی مانده و ظاهر نشود . گرچه، بعضی آغازگرها باید طوری انتخاب شود که در برابر تکثیر فاژ بر روی محیط زندگی خود مقاومت داشته باشند.
۱-۸-۲ منابع اصلی آلودگی های فاژی در کارخانجات صنایع لبنی عبارتند از:
شیر خام
آب پنیر
هوا
شیر باقیمانده ناشی از تخلیه نامناسب
سویه های آغازگر آلوده به DNA فاژ
۱-۸-۳- اثر باکتریوفاژها
باکتریوفاژها باعث کاهش یا عدم فعالیت باکتری های تولیدکننده ماست، پنیر و دیگر محصولات لبنی شده و در نهایت تأخیر یا عدم تشکیل لخته در مرحله گرمخانه گذاری می شوند. اثر دیگر آنها، عدم تولید محصول و یا تولید محصولی با کیفیت بسیار پائین است و یا اینکه تولید محصول را به تاخیر می اندازد و همچنین باکتریوفاژ باعث تولید محصولاتی با کیفیت های متغییر می شود. فاژها می توانند مشکلاتی در سرعت رشد پروبیوتیک ها ایجاد کنند. (۶۱)
۱-۸-۴- تاریخچه کشف باکتریوفاژها
در سال ۱۹۱۵ بطور تصادفی در ضمن آزمایشاتی توسط تورت کشف شد که آنها را بنام عوامل قابل عبور از فیلتر نامید. و در سال ۱۹۱۷ بوسیله هرله به نام باکتریوفاژها خوانده شد که به زبان یونانی یعنی خورنده اجرام میله ای. فاژها را اغلب علامت یونانی Φ نشان می دهند. در سال ۱۹۳۵ محققین صنایع شیر از وجود موجودات بسیار ریز به نام باکتریوفاژ اطلاع داد. دو دانشمند نیوزلندی به نام های وایتهد^[۱۱] و کوکس^[۱۲] کاهش فعالیت باکتری های آغازگر مورد آزمایش خود را به حضور باکتریوفاژها ارتباط دادند. پس از اینکه یک نژاد مشخص از باکتری های اسید لاکتیک با فاژ اختصاصی خود برخورد کرد، هیچ یک از باکتر ی های مذکور برای انجام تخمیر باقی نماندند. هر باکتریوفاژ صرفا به گونه ی مشخصی از باکتری ها حمله می کند و در صورت عدم وجود آنها در شیر، تخمیر بطور معمول انجام می گیرد.
در سال ۱۹۳۹ دلبروک^[۱۳] فیزیکدان و باکتریولوژیست معروف مقدار کمی از تعلیق باکتریوفاژی را به یک لوله کشت میکروبی افزود و پس از ۲۰ دقیقه متوجه شد که بر تعداد باکتریوفاژها افزوده می گردد.
پس از آن لوریا در آمریکا قطره ای از مایع باکتریوفاژی را به لوله کشت مایع باکتری مربوطه افزوده و متوجه شد که پس از چند ساعت کشت شفاف می گردد. حال اگر این مایع شفاف را پالایش دهند یا آن را تحت تاثیر کلروفرم قرار دهند تا باکتری ها به کلی از بین بروند، تنها باکتریوفاژها باقی می مانند. مایع محتوی این باکتریوفاژها را مایه باکتریوفاژ^[۱۴] می نامند.
باکتریهایی را که باکتریوفاژ مخصوصی بر روی آنها موثر است باکتری حساس به باکتریوفاژ مربوطه می نامند. وقتی تعلیق باکتریوفاژی را با کشت باکتریهای حساس مخلوط کنند نخست باکتریوفاژها روی باکتریهای مربوطه تثبیت می شوند. پس از گذشت ۱۵۰-۵۰ دقیقه، هر یک از باکتریهای آلوده متلاشی می شوند و چند صد باکتریوفاژ جدید را که از جمیع جهات مشابه با باکتریوفاژهای آلوده کننده می باشد، آزاد می نماید.
داروهای آنتی بیوتیک، برای جلوگیری از فساد باکتریها، ترکیبات بهداشتی یا سترون کننده ها و باکتریوفاژها باعث عدم فعالیت باکتری های مفید می شوند.
۱-۸-۵- مورفولوژی باکتریوفاژها
یک گروه از فاژها بیش از دیگر باکتریوفاژها مورد مطالعه دقیق قرار گرفته اند . این گروه که به کلی باسیل حمله می کنند بنام کلی فاژ ^[۱۵] خوانده می شوند.
از کلی فاژهای متعدد شناخته شده، هفت عدد شان مورد مطالعه بسیار دقیق قرار گرفته اند. که به صورت T₁تا T₇ نشان می دهند و این ها به استرپتوکوکسی ها اسید لاکتیک حمله می کنند. (۳۴)
یک ذره فاژ شامل قسمتی به نام سر و قسمتی به نام دم می باشد. سر عبارت است از بخشی که حاوی اسیدنوکلئیک بوده و اطراف آنرا غلافی پروتئینی بنام کپسید احاطه کرده است. ماده پروتئینی کپسید خود از واحدهای کوچک مشابه که مکررا تکرار گردیده اند، بوجود آمده است. این واحدهای کوچک بصورتی پهلوی هم قرار گرفته که ایجاد یک ساختمان هرمی را می نماید و سطح مقطع آن شش ضلعی منظم ^[۱۶]می باشد. کوچکترین فاژ شناخته شده در قسمت سر تقریبا ۲۵ نانومتر است و قطر ناحیه سر دیگر فاژها بین ۷۵- ۴۰ نانومتر و حداکثر ۱۰۰-۷۰ نانومتر است.

C24:1n9

لینولئیک اسید

C18:2n6 cis

آراشیدونیک اسید

C20:4n6

ایکوزادینوئیک اسید

C20:2n6

لینولنیک اسید

C18:3n3

ایکوزاپنتانوئیک اسید

C20:5n3

ایکوزاترینوئیک اسید

C20:3n3

دوکوزاهگزانوئیک اسید

C22:6n3

فصل اول:
مقدمه و کلیات

مقدمه
یکی از مشکلات موجود در پرورش ماهیان، پرورش مراحل اولیه یا نوزادی آن ها است که دارای رشد بطئی همراه با تلفات بالا می باشد (Girri et al., 2002). در پرورش لارو آبزیان اصلی ترین مسئله، تامین غذایی مناسب با کیفیت بالاست که به راحتی توسط لارو آن ها پذیرفته و هضم شود (Kim et al., 1996). منابع عمده انرژی متابولیک در طول مراحل جنینی و لاروی قبل از تغذیه فعال در ماهیان، چربی ها و اسیدهای آمینه می باشند. در زمان تخم گشایی، لارو دارای کیسه زرده، مقادیر بالایی از این منابع انرژی را دارد اما میزان آن ها در طول مرحله تغذیه درونی کاهش می یابند (Evans et al., 2000)، بنابراین لارو با تغذیه آغازین، به غذای زنده ای نیاز دارد که به اندازه کافی این منابع انرژی را دارا باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به دلیل متناسب نبودن اندازه دهان لارو بسیاری از ماهیان دریایی و برخی از ماهیان آب شیرین با ذرات غذای مصنوعی و عدم تامین نیازهای غذایی لاروها توسط این نوع مواد غذایی، استفاده از آنها در مراحل اولیه لارو آبزیان امکان پذیر نمی باشد در حالی که استفاده از غذای زنده در پرورش لارو آبزیان مختلف با رژیم غذای طبیعی آن ها همخوانی دارد و بیشتر قابل پذیرش و استفاده است (آق، ۱۳۸۱). پرورش موفقیت آمیز آبزیان به قابلیت دسترسی به غذای مناسب بستگی دارد تا بتواند رشد و خصوصاً سلامتی را در مراحل نوزادی و لاروی تضمین نماید.
استفاده از غذای زنده در تغذیه آغازین بسیاری از گونه های پرورشی ماهی و میگو جهت بهبود وضعیت تغذیه ای، ضریب رشد و کاهش میزان تلفات لاروها از پیشرفت شایان توجهی در امر آبزی پروری به شمار می رود. امروزه در بین غذاهای زنده مورد استفاده در تغذیه آبزیان مختلف از جمله پرورش میگوهای پنائیده، میگوی دراز آب شیرین، پرورش ماهیان دریایی و آب شیرین و ماهیان آکواریومی، از ناپلئوس های آرتمیا، در سطح وسیعی به عنوان غذای آغازین استفاده می شود (آذری تاکامی و همکاران، ۱۳۸۶).
ناپلی آرتمیا به عنوان بهترین غذای زنده قابل دسترس، به طور وسیع برای پرورش لارو ماهیان دریایی و سخت پوستان در تمام جهان مورد استفاده قرار می گیرد (Laven et al., 1989). مهم ترین عامل برای استفاده از آرتمیا به عنوان غذای زنده، ارزش غذایی آن به خصوص در مرحله ناپلیوس است که دارای بیش از ۶۰ درصد پروتئین و ۱۵ درصد چربی بوده و همچنین کلیه اسیدهای آمینه ضروری و اکثر اسیدهای چرب را در حد مطلوب دارا می باشد (Ahmadi et al., 1990).
با وجود میزان بالای پروتئین و چربی، نتایج تحقیقات انجام شده بیانگر این موضوع می باشد که اکثر گونه های آرتمیا از جمله آرتمیا اورمیانا (Artemia urmiana) دارای مقادیر اندکی از اسیدهای چرب غیر اشباع بلند زنجیر سری امگا ۳^[۱] به خصوص اسید ایکوزاپنتانوئیک^[۲] بوده و فاقد اسید چرب دوکوزاهگزانوئیک^[۳] هستند (Watanabe, 1993). لذا غنی سازی ناپلیوس آرتمیا جهت بالا بردن ارزش غذایی آن امری ضروری است.
مطالعات نشان داده اند که اسیدهای چرب ضروری (EFA) از قبیل دکوزاهگزانوئیک اسید ( DHA ،۳-n22:6)، ایکوزاپنتانوئیک اسید ( EPA،۳-n20:5) و آراشیدونیک اسید ( ARA،۶-n20:4) در تغذیه لارو ماهیان اهمیت زیادی دارند (Takeuchi.,1997; McEvoy et al., 1998; Sargent et al., 1999; Estevez et al., 1999). این اسیدهای چرب جزء فسفولیپیدها هستند که ساختار حساسی دارند و از اجزای فیزیولوژیکی غشای سلول های اکثر بافت ها به شمار می روند. با این وجود، معمولاً در مراحل اولیه تغذیه لاروی از غذای زنده از قبیل روتیفر و آرتمیا استفاده می شود که به طور طبیعی از لحاظ این اسیدهای چرب فقیر هستند. بنابراین، غنی سازی غذاهای زنده با چربی های غنی از اسیدهای چرب ضروری، برای رشد بهتر و بقا در طول دوره دگردیسی ضروری می باشد (Rainuzzo et al., 1997).
این غذاهای زنده (آرتمیا و روتیفر) صافی خوار^[۴] هستند و به طور موفقیت آمیزی به عنوان حامل زیستی، از طریق روش غنی سازی برای انتقال مواد مغذی ضروری برای لاروهای شکارچی به کار می روند (Leger et al., 1986; Citarasu et al., 1998; Immanuel et al., 2004). آرتمیا طی فرایند غنی سازی می تواند به عنوان حامل مواد مختلفی نظیر انواع ترکیبات مغذی (Watanabe et al., 1983)، عوامل ضدمیکروبی (Dixon et al., 1995a,b) و انواع واکسن ها (Campbell et al., 1993) عمل کند و برای انتقال پروبیوتیک ها و ترکیبات تحریک کننده سیستم ایمنی به منظور افزایش مکانیسم دفاعی میزبان (Gatesoupe, 1999) استفاده شود و ممکن است همه این ها با بهبود خواص میکروفلورهای داخل سیستم گوارشی، تاثیر مثبتی روی موجود میزبان داشته باشند.
قابلیت استفاده از آرتمیا به عنوان منبع مناسب اسیدهای چرب ضروری، اسیدهای آمینه، ویتامین ها، رنگدانه ها، آنتی بیوتیک ها و هورمون ها باعث گردیده تا این موجود از جایگاه ویژه ای برخوردار باشد و روز به روز بر اهمیت و دامنه استفاده از آن افزوده شود (Bengeston et al., 1991). غنی سازی آرتمیا با مواد ذکر شده می تواند با بهبود رشد، بقا و مقاومت لارو تاثیر بسزایی بر افزایش تولیدات آبزی پروری داشته باشد (Van Stappen., 1996).

«هذا الوجود أی الحق تعالی الّذی ثبت اطلاقه و بداهته و وجوبه و وحدته نقلاً و عقلاً و کشفاً، له ظهورٌ و کثرهٌ فی صور المظاهر و المجالی».^[۶۳]

۱-۴-۵-تجلی و ظهور:

از اساسیترین بحثهای عرفان نظری، بحث (تجلی و ظهور) است که عرفا و به تبع ایشان جناب صدرا ـ در سیر نهایی تفکر خویش که به وحدت شخصی نائل شد ـ برای توجیه کثرات و رابطه ایجادی عالم و حق سبحانه از تعبیرات عرفانی استفاده کردهاند؛^[۶۴] از جمله اصطلاحات مترادف به کار رفته در این زمینه، ظهور، تشأن، اشراق، فیض و … میباشد. با توجه به این معنا لازم است ابتدا معنای لوی و اصطلاحی این کلمات بیان شده و اقسام آن ذکر گردد تا مقصود از (تجلی و تشأن) در بحث (تفسیر علیّت به تشأن) مشخص گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(تجلی)^[۶۵] از (جَلو) در لغت به معنای هویدا شدن، روشن و درخشنده گردیدن و منکشف شدن است^[۶۶] و مترادف با ظهور نیز معنا شده: (التجلّی فی اللغّه بمعنی الظهور).^[۶۷]
و (ظهور) را به معنای بروز و نمود شیء معنا کرده و گفتهاند ظهور حق یعنی تجلی در اسماء و صفات و تعینات؛ زیرا موجودات مظاهر اویند و او در آنها خود را نمود کرده است؛^[۶۸] و این دقیقاً همان معنایی است که از به کار بردن لفظ (شأن) مقصود عرفاست؛ چرا که وقتی از شئونات سخن میگویند مقصودشان هویات و صور وجودی عالم است.^[۶۹]
برای هر یک از تجلی، ظهور و تشأن مراتبی در کتب اصطلاحی عرفان بیان شده است، از جمله آن که:
عالم دارای سه موطن است: ـ موطن اول، عبارت است از تعین اول که به آن شئون گویند. ـ موطن دوم، که تعین دوم است را اعیان ثابته مینامند و موطن سوم، تعین در خارج که به ان اعیان خارجی میگویند.^[۷۰]
و گفتهاند تجلی بر سه قسم است:

1. 1. تجلی ذاتی که مبدأ انکشاف و حقایق غیبی از وراء حجاب است؛ در این مرحله ذات برای ذات تجلی میکند و مقام غیب الغیوب است که برای سالک راهی به آن نیست.

1. 1. تجلی صفاتی که مبدأ و منشأ آن صفات و اسماء و حجب نوری است و اعیان ثابته به سبب آن ظهور مییابند و همان شئون ذات حق تعالی هستند که گفته شد.

1. 1. تجلی افعالی یا شهودی که عبارت است از ظهور وجودی حق به صور اسماء در اعیان و اکوان ـ که مظاهر اسماءاند ـ.^[۷۱]

برخی نیز برای حق دو گونه تجلی قائل شده و گفتهاند حق تعالی به دو گونه تجلی میکند: اول، تجلی ذاتی حبّی: که به (فیض اقدس) موسوم است و عبارت است از ظهور حق در صورت اعیان ثابته در مقام علم حق تعالی؛ و دوم تجلی وجودی شهودی: که عبارت است از ظهور حق و آثار اعیان ثابته، که به (فیض مقدس) موسوم است که در نتیجه آن جهان خارج تحقق مییابد.^[۷۲]
برای (ظهور) نیز مراتب پنج گانه وجودی قائل شده و گفتهاند: ظهور را مراتی است که به ترتیب عبارت است از: ظهور علم اجمالی، ظهور علم تفصیلی، ظهور صور روحانی، ظهور صور مثالی و ظهور صور جسمانی که همه مظاهر حقاند.^[۷۳]
در هر صورت، آنچه که مقصود عرفان از به کار بردن این الفاظ است، تبیین نظریه تجلی و بیان این معناست که با توجه به مبنای وحدت شخصی ـ که بعداً خواهد آمد ـ ماسوا به عنوان ظهورات، تجلیات و شئونات حضرت حقاند و از خود هیچ حقیقت مستقلی نداشته و صرفاً به عنوان صور وجودی (شأن)، شعاع و ظهور وجودی حضرت حق جلوهگری میکنند و این شئونات گاهی در مرتبه احدیّت و در مقام علم اجمالی به صورت اعیان ثابته موجودند و زمانی به صورت اعیان خارجیّه از وجود یگانه خبر داده و به عنوان تعیّن و حالتی از احوالات حق به شمار میروند؛ از این جهت است که عرفا در تعبیراتشان از ممکنات به عنوان اظلال، اطوار و احوال حضرت حق سبحانه یاد کرده و ملاصدرا نیز به تبع ایشان در حکمت خویش ذیل بحثهای مختلف از این تعابیر استفاده میکند، از جمله در همین بحث توجیه کثرات، ماسوا را به عنوان شئونات و تجلیات حق معرفی کرده و رابطه حق با ماسوا را به نحو تجلی میداند و بیان میکند که فاعلیت حق نه به نحو ایجاد ا ست و نه به نحو ابداع، بلکه حق تعالی با تجلی واحد خود، شئونات را به مرحله ظهور رسانیده.^[۷۴]
فصل دوم:
مبانی بحث

مقدمه

از آن جا که هر مسأله‏ای از مسائل علمی مبتنی بر مقدمات و اصولی است و توجه به آن اصول و تحلیل صحیح و دقیق از آن، سبب وضوح و فهم بیشتر مسئله می‏شود، لذا لازم است قبل از پرداختن به اصل بحث، پیرامون اصول موضوعه آن بحث شود.
از این جهت در این فصل به دواصل اساسی مسأله (تفسیر علیّت به تشأن)، طی دو گفتار پرداخته خواهد شد.
۱- علیّت، سیر تطوّر اصل علیّت و نظر جناب صدرا در رابطه با آن – که به طور مفصل در جلد دواسفار بیان کرده – بیان می‏شود.
۲- بحث وحدت شخصی از دیدگاه عرفا.
پرداختن به این دو اصل به عنوان پایه و اصول موضوعه، از این جهت است که پیوند و رابطه‏ای که جناب صدرا بین مسأله علیّت از یک طرف که مقبول مشهور فلاسفه است با وحدت شخصیه از طرف دیگر که دیدگاه عرفای شامخ است، مشخص گردد.
گفتار اول: علیّت

۲-۱-۱- مقدمه:

قانون علیّت یکی از قوانین بدیهی است که از دیرباز مورد قبول عامۀ مردم واقع شده و هر کسی بالوجدان و با علم حضوری، این اصل اصیل را درک می‏کند و فعالیت‏های ذهنی و روانی و مجعولات خود را اموری می‏داند که از خودش سر زده و وجود آنها را وابسته به خود می‏داند، در حالی که وجود خودش وابسته به آنها نیست؛ با این ملاحظه، انسان مفهوم علت و معلوم را انتزاع کرده و به سایر موجودات نیز نسبت می‏دهد.
علاوه بر این بداهت اصل علیّت از این جهت است که نیازمند استدلال نیست، چرا که هر استدلالی بر مقدماتی استوار است و قطعاً بین مقدمات و نتیجۀ آن‏ها رابطۀ ضروری برقرار است که اگر ربط ضروری بین مقدمات و نتیجه برقرار نباشد، نتیجه حاصل نخواهد شد، مقدمات، علت معدّه یا علت ناقصه و یا علّت نتیجه هستند، لذا هر گونه استدلالی بر اثبات یا نفی قانون علیّت مبتنی برای علیّت است.
از طرفی قانون علیّتی از راه عقل قابل اثبات یا نف نیست، از راه حس نیز قابل اثبات یا نفی نیست چرا که معنای علّیت، امر محسوسی نیست که متعلّق حس واقع شود؛ لذا جناب صدرا در اسفار و شواهد، در بحث علّت و معلول، پس از ذکر تعریف علّت و معلول، به سراغ اقسام علّت رفته و استدلالی بر اثبات آن نیاورده است.
در عین حال توجه به این نکته ضروری است که بداهت و بی‏نیازی اصل علیّت، مانع از فلسفی بودن آن نیست بلکه مباحث علّت و معلول از دو جهت متعلّق موضوع فلسفه واقع می‏شوند؛ یکی از این جهت که علت و معلول همچون قوه و فعل، وجوب و امکان، عارض وجود می‏شوند و وجود را تقسیم بر علت و معلول می‏کنند. لذا اگر استدلالی هم برای معلولیت موجودات مختلف آورده می‏شود، از این جهت است که تعیین علیّت و معلولیّت موجودات و تشخیص آنها، نیازمند به اثبات است و فلسفه عهده‏دار اثبات آنهاست چرا که از علیّت و معلولیّت موجودات و حقایق کلی بحث می‏شود که از عوارض وجود است. و جهت دیگر اینکه بحث از حقایق و موجودات جزئی و مقیّده در فلسفه تحت عنوان (نیازمندی ممکن به علّت) بحث می‏شود.^[۷۵]
صدرالمتألهین نیز همچون فلاسفۀ قبل از خود، از مباحث علّت و معلول به طور مفصّل در کتب خویش یاد کرده و از رابطۀ علی و معلولی تحت عناوینی چون ایجاد، صدور، ابداع، فیض، عنایت و در نهایت تجلی، یاد می‏کند و نحوۀ صدور موجودات را طبق بیان قوم و سپس نظر متوسط خویش که همان تشکیک خاصی است و در نهایت نظر نهایی خود را که منتهی به وحدت شخصی می‏شود در فصل بیست وشش مباحث علت و معلول جلد دو اسفار، تحت عنوان ( فی الکشف عمّا هموار البغیۀ القصوی…) بیان می‏کند و رابطۀ علت و معلول را ایجاد و صدور نمی‏داند بلکه با تحلیل خاصی که از معنای علیّت بیان می‏کند علیّت را به معنای تطورّ و تشأن می‏داند. امّا آنچه که در این فصل تحت عنوان مباحث علت و معلول بیان می‏شود طبق دیدگاه متوسط جناب صدر است که مبتنی بر تشکیک خاصی است. لذا ابتدأ معنای علّت و معلول و اقسام علّت و پس از آن به حقیقت علّت و معلول و احکام ناظر به علیّت طبق دیدگاهی صدرایی پرداخته می‏شود.

۲-۱-۲- تعریف علت و معلول:

علت در لغت، چیزی است که اگر بر امری عارض شود حالت آن را بدون اختیار تغییر می‏دهد، از این جهت بیماری را علّت گویند. ^[۷۶]
امّا در اصطلاح، علّیت یک معنای مفهومی-معقول ثانی فلسفی – است و از نسخ ماهیت نیست که جنس و فصل و عرض داشته باشد تا تعریف حقیقی آن ممکن باشد، لذا هر تعریفی که از علیّت شده، تحلیل مفهومی از آن و از قبیل شرح اللفظ است.
به طور کلی، هیچ یک از تعاریفی که از علّت و معلول شده، به صورت مطلق و عام شامل همۀ اقسام علت نمی‏شود بلکه یا انصراف به علّت فاعلی دارد همچون بیان ابن‏سینا که علت را چنین تعریف می‏کند:
«هر چیزی که وجود فی نفسه‏اش یا از طرف ذاتش تمام شده باشد یا از طرف غیر و شیء دیگر از او حاصل شده و متقوم به او باشد».^[۷۷]
و یا تعریفی ناقص از علت ارئه می دهند مانندآنچکه که سهروردی از علیّت ارائه داده که: ( ما یحصل به وجود شیء آخر)؛ و تعاریفی که جناب صدرا در اسفار و شواهد ارائه داده ‏اند، هیچ یک تعریف جامعی نیست و به علّت تامه با ناقصه انصراف دارند.
جناب صدرا در (الشواهد الربوبیّۀ) پس از تقسیم وجود به (علت و معلول) به تعریف آن پرداخته و علت را اینگونه تعریف می‏کند:
« فالعلۀ هی الموجود الذّی یحصل من وجوده وجود شیء آخر و ینعدم بعدمه فهی ما یجب بوجودها وجودٌ و یمتنع بعدمها ذلک الوجود»^[۷۸]
این تعریف صدرا بیان علّت تامه است که با وجود آن، معلول موجود و با عدمش معدوم می‏گرردد. امّا ایشان در اسفار، بلافاصله پس از ذکر تعریف اوّلی از علّت، معنای دومی را هم برای آن در نظر گرفته که شامل همۀ اقسام علل می‏شود و منصرف به علت فاعلی هم نیست. بیان ایشان چنین است:
«هو ما یتوقف علیه وجود الشیء فیمتنع بعدمه و لا یجب بوجوده»^[۷۹]
و پس از ذکر این معنا، به اقسام علّت می‏پردازند، با این تعریف معنای معلول مشخص می‏شود که :
«شیئی است که در وجودش به دیگری نیاز دارد به گونه‏ای که اگر آن شیء دیگر نباشد یا جزئی از آن نباشد، معلول هم متحقق نمی‏شود».^[۸۰]
مرحوم سبزواری در تعریف علت و معلول بیان موجزی دارند:
إن الذی الشیء الیه افتقرا فعلّۀ و الشیء معلولاً یری
یعنی؛ شیئی که دیگری به آن محتاج و نیازمند است، علت می‏باشد و آن شیء دیگر که محتاج است، معلول می‏باشد.^[۸۱]
به هر حال می توان معنای عامی از علت که شامل علت تامه واقسام علت ناقصه باشد، چنین مطرح نمود: «آنچه که شیءدرپیدایش وبقایش بدان وابسته باشد وبا منعدم شدن آن، شیء نیز منعدم شود».

۲-۱-۳- اقسام علّت :

در این بخش به بررسی مفاهیم اساسی پیرامون مفهوم سبک های یادگیری و نظریات و دیدگاه های موجود در این زمینه توجه خواهیم نمود.
۲-۲-۱- مفهوم سبک یادگیری
سبک یادگیری، خصیصه ای است که مانند اثر انگشت برای هر فرد، یکتاست و هر انسانی برای خود سبک یادگیری خاصی را دارا می باشد. یکی دوست دارد هنگام مطالعه، لباس راحتی بر تن داشته باشد و در گوشه اتاقی دربسته و ساکت مطالعه کند و دیگری فضای سبز یک پارک شلوغ و پر سر و صدا را برای درس خواندن، بیشتر می پسندد(دلاورپور^[۲۳]، ۲۰۰۸). یکی ترجیح می دهد همه نکات درسی را دوباره شخصاً بازنویسی و پاکنویس کند تا آنها را بفهمد و دیگری ترجیح می دهد خلاصه مطالب را به صورت گرافیکی نقاشی کند و از رنگهای مختلف برای آراستن نوشته ها و مطالب، کمک بگیرد. تفاوت سبک یادگیری، همان چیزی است که باعث می شود همیشه در هر کلاسی، عده ای دانش آموز وجود داشته باشند که بعنوان شاگرد تنبل از آنها یاد می شود و در مسابقات علمی و آزمونهای محلی و سراسری، نقش مردودی ها را ایفا کنند. زمانی که یادگیرنده برای مطالعه و یادگیری راه ها و روش هایی را می پسندد و آن را به بقیه روش ها ترجیح می دهد (مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب یا کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن ) به آن سبک یا ترجیح یادگیری گفته می شود(حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از واقعیات اجتناب ناپذیر آن است که پیشرفت های بشر در گرو یادگیری است(سرچمی^[۲۴]، ۲۰۰۴) یادگیری عبارتست از فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است.یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست میآید و کنترل آن تقریباً دشوار است، اما به واسطه آن دانشی پایدار تولید شده و فرد یاد گیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. محققان به تازگی دریافتند که تفاوتهای افراد در یادگیری فقط ناشی از هوش و توانایی آنها نیست بلکه عوامل دیگری از جمله ویژگیهای ذاتی و شخصیتی افراد، مشکل بودن تکالیف محوله و سبکهای یادگیری می تواند تاثیر بسزایی در یادگیری افراد داشته باشد(امامی فر^[۲۵]، ۲۰۰۷؛ اسمیت^[۲۶]، ۲۰۰۱)
از میان این عوامل سبکهای یادگیری نقش بسزایی بر فرایند یادگیری داشته و می تواند نقش بسیار موثری بر میزان یادگیری افراد داشته باشند.سبکهای یادگیری به عنوان روشهایی هستندکه افراد اطلاعات و تجربیات تازه را در ذهن خود سازماندهی و پردازش میکنند تا بتوانند مشکلات و مسائل پیش روی خود را حل نمایند (سیف^[۲۷]، ۲۰۰۰) بر این اساس محققان استفاده از شیوه های مناسب آموزشی جهت ارائه به افراد با سبکهای یادگیری متفاوت را یکی از الزامات اجتناب ناپذیر بهبود یادگیری دانسته و در تحقیقات فراوانی به این مهم اشاره نموده اند چرا که معتقدند تناسب شیوه تدریس یا سبک یادگیری باعث تقویت انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی می گردد.(کلاکستون^[۲۸]، ۱۹۸۷؛ آراگون^[۲۹]، ۲۰۰۱؛ کانو^[۳۰]، ۲۰۰۳؛ دی^[۳۱]، ۲۰۰۴؛ رسولی نژاد^[۳۲]، ۲۰۰۵؛ شیو^[۳۳]، ۲۰۱۱).
۲-۲-۲- دسته بندی سبکهای یادگیری:
با وجود اینکه هر انسانی اثر انگشت منحصر بفردی را دارد، اما در عین حال می توان همه آثار انگشتهای انسان ها را در گروه های مشخص وکلی، دسته بندی کرد. به همین ترتیب با وجود تفاوت و تنوع بی نهایت در سبکهای یادگیری انسان ها، می توان از یک دیدگاه ” سبک یادگیری “، افراد را به چهار دسته تقسیم کرد:
۱- دیداری
۲- شنیداری
۳- جنبشی وپرحرکت
۴- لمسی(همان)
۲-۲-۲-۱- سبک یادگیری دیداری
فرد یادگیرنده به سبک یادگیری دیداری برای مرتب کردن اطلاعات و ارتباط با دیگران بیش از هر چیز تصاویر، عکس ها، رنگ ها و نقشه ها درک می کند؛ هر اتفاق، جریان یا هر چیزی را راحت تصور می کند؛ حسّ فضایی خوبی دارد که به وی در جهت یابی کمک می کند؛ علاقه ی زیادی به کشیدن تصاویر، یادداشت برداری سریع و خط کشیدن (حتی بی هدف) روی کاغذ و با رنگ دارد؛ در موارد مختلف مثل لباس پوشیدن، معمولاً درک خوبی از هماهنگی رنگ ها دارد، یعنی رنگ هایی استفاده می کند که با هم جور در می آید.(همان)
۲-۲-۲-۲- سبک یادگیری شنیداری
فرد با سبک یادگیری شنیداری از نواهای خوش و صداهای موزون و دارای آهنگ خوششن می آید؛ درک خوبی از وزن، زیر و بم صداها و ریتم آهنگ دارد؛ معمولاً فرد با خودش شعری را زمزمه می کند؛ به موسیقی فیلم ها یا برنامه های دیگر بیش تر از دیگران دقت می کند؛ شنیدن آهنگ و صدا، بر هیجانات و عواطف وی بیش تر از دیگران اثر دارد؛ وقتی آواز یا موسیقی می شنود، تا مدت ها آهنگ آن در ذهنشن فعال است، در حالی که دیگران آن را زودتر فراموش می کنند(سیف، ۱۳۸۶، ص ۲۳۸).
شکل ۲-۵: ابعاد جهت گیری هدف
منبع: سیف (۱۳۸۶)
۲-۲-۳- سبکهای یادگیری در حالت کلی:
سبکهای یادگیری شناختی:طریقی که شخص موضوعها را ادراک میکند،اطلاعات را به خاطر می سپارد،در باره مطالب می اند یشد،و مسائل را حل می کند.
سبکهای یادگیری عاطفی:در بر گیرنده شخصیت و ویژه گیهای هیجانی یادگیرنده، مانند پشتکار،تنها کار کردن یا با دیگران کارکردن، پذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است.
سبکهای یادگیری فیزیولوژیکی:جنبه زیست شناختی دارند و در برگیرنده واکنش فرد به محیط فیزیکی موثر بر یاذگیری او هستند(همایونی و عبداللهی، ۱۳۸۲).
۲-۲-۴- سبکهای یادگیری شناختی:
سبکهای وابسته به زمینه (کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر
سبکهای تکانشی و تاملی
سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده
سبکهای وابسته به زمینه(کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر
ابزار تشخیص افراد وابسته به زمینه از نابسته به زمینه، آزمون شکل های نهفته است که در آن تعدادی تصویر وجود دارد که آزمون شوندگان باید شکل ها را از زمینه شان جدا کنند.
۲-۲-۶- خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی
افراد جنبشی و لمسی نسبت به دیداری و شنیداری از لحاظ تعداد، در اقلیت می باشند. شاید به دلیل همین در اقلیت قرار داشتن است که خصیصه های جنبشی و لمسی ها برای بسیاری غیرملموس و غیرقابل درک به نظر می رسد. در واقع جنبشی ها و لمسی ها از این لحاظ در بین انسانها، غریب افتاده اند و یافتن همزبان برای آنها معمولاً مشکلتر از بقیه است. آنها و بخصوص لمسی ها آدم هایی هستند شدیداً احساسی و عاطفی که ترجیح می دهند در تماس مستقیم با موضوع درسی باشند و آن را از نزدیکترین موضوع ممکن لمس کنند و به اصطلاح دوست دارند خود را به درس بمالند و آن را با نوازش دریابند. یک برگ تمیز و تایپ شده شامل یک سری سئوال، به تعدادی دانش آموز بدهید و از آنها بخواهید تا جواب سئوالها را برایتان بیاورند خواهید دید دانش آموزان لمسی، عیناً دوباره سئوالات را روی برگه های خود، بازنویسی کرده اند و جوابها را نیز مو به مو با توضیحات کامل نوشته اند. در مقابل، فرد جنبشی نیز از طریق دیگری با موضوع برخورد می کند و به نحو تکان دهنده ای در پیاده سازی و اجرای آنچه آموخته، عجول است و شتاب دارد. او می خواهد در عمل درس را یاد بگیرد و به همین دلیل تا می تواند تکلیف و سئوال، جمع می کند. به او یک فرمول بدهید و بعد ببینید که چگونه برای آن فرمولها، دهها مسئله متنوع پیدا می کند و با حل آن مسائل، فرمول را در مغز خود حک می کند. فرد جنبشی، مرد عمل است و فقط فرصت می خواهد تا بجنبد و انرژی تحرک خود را به نمایش بگذارد. در مدرسه و دانشگاه اگر می خواهید دانش آموز جنبشی را پیدا کنید، سری به آزمایشگاهها و کارگاهها بزنید حتماً او را در آنجا پیدا خواهید کرد. اگر هم در جستجوی دانش آموز لمسی و به قولی میرزانویس کلاس هستید، ببینید چه کسی سعی می کند نزدیکترین صندلی را به استاد اختیار کند و کمترین فاصله را با او داشته باشد. لمسی و جنبشی و بخصوص جنبشی، عاشق مرور مطالب هستند. آنها دهها و شاید صدها بار جزوه خود را مرور میکنند و در هر مرور، بخشی از مطالب آن را در می یابند. اگر می خواهید جزوه یکی از همکلاسی های خود را بگیرید، دقت کنید که گول نخورید و سُراغ جزوات دوست جنبشی خود نروید. مطمئن باشید که او مطالب را کامل ننوشته و فقط به نوشتن بخش کلیدی جملات اکتفا کرده است(همان). او از عادات خویش آگاه است و می داند که صبر و قرار نخواهد داشت و خواه ناخواه به کمک حافظه جسمی خود دوباره هنگام مرور، جملات ناقص را به خاطر آورده و کامل خواهد ساخت اما شما که بدن و جسمتان در کلاس حضور نداشته، مطمئناً در این معامله ضرر خواهید کرد. افراد جنبشی و لمسی، عاشق تجربه دست اول هستند. فقط با این تفاوت که فرد جنبشی، آرام و قرار ندارد و عاشقِ از این شاخه به آن شاخه پریدن است اما فرد لمسی، شیفته تماس مستقیم و دریافتن بی واسطه مطالب می باشد. به همین دلیل اگر فرد لمسی هستید و مشغول مطالعه مطالب جدید می باشید، درنگ نکنید و همزمان با مطالعه و یا حداکثر در پایان مطالعه، نکات کلیدی را روی برگه های فیش و یا هر دست نویس دیگری که در دسترستان است، یادداشت کنید. یادتان باشد که خود یادداشت، چندان مهم نیست و در واقع در اثنای خواندن بلند و نوشتن دقیق است که اتفاق یادگیری در ضمیر و جسم یک دانش آموز لمسی و جنبشی، رُخ می دهد. فقط با این تفاوت که فرد جنبشی در حین یادداشت برداری باید به نیاز تحرک و ورجه ورجه کردن بدن خویش نیز پاسخ دهد و از طریق ورزش و بالا و پایین پریدن و دست به یک کار عملی زدن، این نیاز را تامین کند. در ادامه، خصوصیات چهار دسته سبک یادگیری دیداری، شنیداری، جنبشی و لمسی، به همراه توصیه های لازم برای زمان و مکان مطالعه و شرایط لازم یادگیری و یادآوری و یادسپاری، مرتب شده است. با تامل و تعمق روی این توصیه ها می توانید با اتومبیل وجود خود، به راحتی کنار بیایید و بهترین شتاب یادگیری را در زمان و مکان مناسب، تجربه کنید(همان).
۲-۲-۸- سبک های یادگیری کلب
سبکهای یادگیری خود به سه دسته: سبک شناختی ،سبک عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم می گردد. در این میان سبک شناختی به این مفهوم اشاره می نماید که یادگیرنده چگونه مطالب را درک می کند و به خاطر می سپارد چگونه اندیشیده و مسائل را تحلیل می نماید. سبکهای یادگیری شناختی نیز دارای طبقه بندیهای مختلفی هستند که از آن جمله می توان به سبک های وابسته به زمینه و مستقل از زمینه،سبک های تکانشی و تأملی و سبکهای یادگیری بر مبنای الگوی یادگیری تجربی کلب اشاره نمود(کلباسی^[۳۴]، ۲۰۰۸) . بر اساس نظر کلب یک الگوی یادگیری بر اساس یک چرخه چهار مرحله ای به وجود می آید:
در مرحله تجربه عینی افراد بیشتر براحساس ها و توانایی های خودشان متکی هستند تا یک رویکرد منظم نسبت به حل مسئله و موقعیت ها. افراد از طریق احساس، تجربه های خاص، ارتباط با دیگران یاد می گیرند و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس هستند. در مرحله مشاهده تأملی فرد به حوصله و عینیت و قضاوت دقیق متکی است ولی الزاماً اقدامی انجام نمی دهد. افراد برای تشکیل عقاید خود، به افکار و تئوری ها مراجعه می کنند. معمولاً از راه گوش دادن و دیدن، مشاهده دقیق قبل از پیش داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای یافتن معانی امور یاد می گیرند.در مرحله مفهوم سازی انتزاعی برای درک مسائل و موقعیت ها بیشتر از منطق و اندیشه استفاده می شود تا از احساس و نهایتاً در مرحله چهارم که شیوه آزمایشگری فعال است یادگیری از راه انجام دادن کارها،یعنی به صورت تجربه کردن با تاثیرگذاری و تغییر موقعیت صورت می گیرد(همایونی^[۳۵]، ۲۰۰۳).
از تفریق دو به دوی نمره ها حاصل از چهار مرحله یادگیری، یعنی تفریق مفهوم سازی انتزاعی از تجربه عینی و آزمایشگری فعال از مشاهده تأملی، دو نمره به دست می آید. این دو نمره بر روی دو محور مختصات(با توجه به منفی و مثبت بودن نمره حاصل) قرار می گیرد. یکی محور عمودی یعنی تجربه عینی_مفهوم سازی انتزاعی و دیگری محور افقی یعنی مشاهده تأملی_آزمایشگری فعال است که نوع سبک هر فرد را مشخص می کند(والی زاده^[۳۶]، ۲۰۰۷). درسبک واگرا افراد در دیدن موقعیتهای عینی از دیدگاه های مختلف، بیشترین توانایی را دارند. رویکرد آنها به موقعیتها بیشتر مشاهده کردن است تا عمل کردن(حسینی لرجانی^[۳۷]، ۲۰۰۱). در سبک همگرا افراد بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند. آنها بیشتر ترجیح می دهند با تکالیف و مسائل فنی سروکار داشته باشند تا با مسائل اجتماعی، بنابراین مشاغل فنی و تخصصی مناسب این افراد است(همان ماخذ).در سبک جذب کننده افراد می توانند مقدار زیادی از اطلاعات را درک و به طور منطقی از آنها استفاده نموده در نتیجه به مفاهیم انتزاعی توجه بیشتری نشان می دهند. این سبک یادگیری برای مشاغلی که مستلزم اطلاعات و دانش اند موثر است(مهیاری^[۳۸]، ۲۰۰۹ الف). و نهایتاً افرادی که سبک آنها انطباق یابنده است از طریق تجربه کردن و انجام دادن می آموزند توانایی این افراد کارکردن با اشیاء و کسب تجربیات جدید در هنگام انجام فعالیت است، این افراد توانایی بالقوه بازاریاب یا فروشنده موفق شدن را دارند(مهیاری، ۲۰۰۹ ب).
دیوید کُلب (۱۹۷۴) به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد (کلب، ۱۹۷۶).
نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال(همان). به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. این چهار بعد را شرح می‌دهیم:
شکل۲-۶- شیوه های یادگیری نظریه کلب و سبک های یادگیری هانی و مانفورد(سیف، ۱۳۸۶)
۲-۲-۸-۱- تجربه‌ی عینی:
در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افـراد را یاد می‌گیرد. در ایـن مرحله از چرخه یـادگیری فـرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساسکردن^[۳۹] دانست(کلب و کلب، ۲۰۰۵).
۲-۲-۸-۲- مشاهده‌ی تأملی:
این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. وی به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند.مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن^[۴۰] دانست.
۲-۲-۸-۳- مفهوم‌سازی انتزاعی:
این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهومسازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن^[۴۱] دانست(همان).
۲-۲-۸-۴- آزمایشگری فعال:
این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید.همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی ‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن^[۴۲] دانست(هونی و مانفرید، ۱۹۹۲).
هسته‌ی اساسی نظریه‌ی کُلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه‌ی یادگیری پیشرفت می‌کند: ابتدا تجارب منجر به تأمل و مشاهده و از این طریق مفاهیم تشکیل می‌شود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی می‌ انجامد. یادگیرنده‌ی کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلط تر باشد. به‌منظور کمک به دانش‌آموزانی که سبک‌های یادگیری آنان با روش‌های معمول آموزشی به‌خوبی هماهنگی ندارد، برخی از راهبردهای آموزشی در جدول زیر ارائه شده است(همان).
جدول ۲-۲- توانمندی‌های یادگیری و موقعیت‌های یادگیری ترجیحی، برحسب سبک‌های یادگیری کُلب

توانمندی‌های یادگیری

در زمینه اهداف و کارکردهای ارزیابی نظرات متفاوتی ارائه شده است. پنج هدف عمده ارزیابی عبارتند از:

1. 1. بازخورد: یعنی اتصال پیامدهای اجرای برنامه یا آموزش به اهداف و مقاصد در جهت تهیه و تدارک یک شکلی از کنترل کیفیت.

1. 1. کنترل: پیوند بین آموزش و اجرای برنامه به فعالیت های سازمانی جهت مشاهده هزینه-اثربخش.

1. 1. پژوهش: تعیین روابط بین پیامدهای اجرای برنامه، آموزش یادگیری و انتقال به کار و حرفه و کاربرد آن در عمل .

1. 1. مداخله^[۴۶]: تائید نتایج ارزیابی در زمینه ای که در آن انجام گرفته است.

1. 1. بازی قدرت^[۴۷]: ماهرانه به کار بردن داده های ارزیابی به جهت خط مشی سازمانی، که طیفی از اهداف آموزش تا سیاسی را در بر می گیرد دانسته اند.

اما آنچه واضح و روشن است این که ارزیابی بسته به هدف و منظورعامل یا مجری ارزیابی برای مقاصد مختلفی به کار برده شده است. اما شاید در زمینه آموزش و نظام آموزشی مهم ترین هدف آن آگاهی از وضعیت موجود و فاصله آن با وضعیت مطلوب پدیده یا موضوع مورد ارزیابی باشد، که بدان وسیله بتوان با

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۶۱ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

اتکا به داده های حاصل از اجرای فرایند ارزیابی با یک برنامه ریزی جامع و راهبردی به بهبود وضعیت موجود و حداکثر استفاده از امکانات و منابع موجود در رسیدن به مقاصد و اهداف مورد نظر پرداخت(برملی به نقل ازپروند، ۱۳۸۲). ارزیابی دستیابی به نتایج، با توجه به شرایط و ویژگی های دانش آموزان ممکن است به روش های کاملا متفاوت انجام شود،که همین نتایج ، در مرکز استراتژی ارزیابی قرار میگیرد.
ضروری است که مربیان برای ارزیابی جنبه های مهم و ارائه بازخورد به دانشجویان برای بهبود یادگیری و قضاوت در مورد موفقیت دانشجویان باید به قضاوت در مورد:

• • سطح فعلی دانشجویان؛

• • هدف تعیین شده برای پیشرفت در آینده نزدیک

• • برای رسیدن به سطح مورد نظر دانشجویان چه کاری باید انجام دهند(اپستیین،۲۰۰۴).

ویس ^[۴۸]در مورد هدف های ارزیابی چنین می کوید: ماارزیاب ها مطالعه خود رابااین قصد انجام می دهیم که به تصمیم گیرندگان کمک نماییم عاقلانه تر تصمیم بگیرند،شواهدی بدست اوریم که موفقیت ها وتنگناهای برنامه رانشان دهد.برخی عامل ها را که پیامدهای بهتر وبدتر همراه را تشخیص می دهیم واغلب توجیه می کنیم که برنامه مورد نظر در عمل چگونه کار می کندوچرا به نتایج واثراتی که مشاهده کرده ایم منجر شده است وانتظار داریم که این داده ها درفرآیند تصمیم گیری وارد شود واعمالی را که مردم در سطح ستاد وسطوح بالاتر مدیریت یا سطوح سیاست گذاری انجام می دهند زیر نفوذ وتاثیر قرار دهد(ویس به نقل از هومن،۱۳۷۵).
دلایل انجام ارزیابی در آموزش عبارتند از:
۱-اختیار و مسئولیت پذیری؛
۲-تحقق اهداف؛

۶۲ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۳-تامین نیازها
۴-تعیین میزان لیاقت و شایستگی؛
۵-دادن پاداش؛
۶-اصلاح و تغییر آموزش؛(میرکمالی،۱۳۷۲).
لذا با جمع بندی دیدگاه های گوناگون متخصصان،می توان در کل هدف ها و نقش های زیر را برای ارزیابی استخراج نمود؛
۱-سنجش میزان تحقق اهداف برنامه
۲-کمک به تصمیم گیری در خصوص برنامه
۳-تعیین شایستگی برنامه
۴-نیاز سنجی
۵-کمک به برنامه ریزان توسط مدیران
۶-بهبود کیفیت آموزشی.
بنا براین به وسیله ارزیابی می توان اطلاعات با ارزشی را در مورد فایده اجتماعی، مطلوبیت و اثر بخشی یک فرایند، محصول یا برنامه فراهم آورد و بر اساس آن توصیه هایی برای عمل و منطقی نمودن تصمیم گیری به دست آورد.
آنچه لازم به نظر میرسد کسانیکه تحت عنوان ارزیابان داخلی به ارزیابی درونی و کسانیکه تحت عنوان ارزیابان خارجی به ارزیابی عملکرد برنامه در سیستم آموزشی میپردازند درک بیشتری از ارزیابی داشته