این پرسشنامه دارای ۳۷ گویه است که باید در مدت ۱۰ الی ۱۵ دقیقه به صورت “بلی و خیر” به آن پاسخ داده شود. هر چه نمره فرد در این پرسشنامه بالاتر باشد نشان دهنده اضطراب امتحان بیشتر است. با توجه به مشخصات روانسنجی مناسب و وجود نمرات برش استاندارد برای این پرسشنامه، استفاده از آن در سنجش اضطراب امتحان بسیار مناسب است.

برای نمره گذاری پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون باید به جواب خیر برای سوالات ۳- ۱۵- ۲۶- ۲۷ -۲۹- ۳۳ نمره ۱ داد. همچنین برای هر جواب بلی به سایر سوالات نیز باید یک نمره داد. پس از جمع کردن نمرات، نمره اضطراب امتحان فرد به دست می‌آید. نمره بیشتر نشانگر اضطراب امتحان بیشتر است و فرد با توجه به نمره کسب شده در یکی از این سه طبقه قرار می‌گیرد:

اضطراب خفیف: نمره ۱۲ و پایین‌تر، اضطراب متوسط: نمره ۱۳ تا ۲۰، اضطراب شدید: نمره ۲۱ و بالاتر

* پایایی و روائی

روایی و پایایی این پرسشنامه در مطالعات متعددی سنجیده شده و با ضریب آلفای کرونباخ ۰٫۸۸ و همسانی درونی ۰٫۹۵ و روایی معیار برابر ۰٫۷۲ به دست آمده است که در مجموع قابل قبول می‌باشد و می توان از آن در پژوهش های مشابه استفاده نمود.(یزدانی، ۱۳۹۱)

همچنین در این تحقیق با بهره گرفتن از داده های به دست آمده برای کل پرسشنامه اضطراب میزان آلفای کرونباخ ۰٫۸۸۲ به دست آمد. این عدد نشان دهنده سازگاری درونی مناسب می‌باشد زیرا بیشتر از ۰٫۷ می‌باشد و این پرسشنامه مورد استفاده، از قابلیت اعتماد و یا به عبارت دیگر از پایایی لازم برخوردار می‌باشد.

جدول-۳-۴- پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان

پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان

ضریب آلفای کرونباخ

تعداد آیتم

.۸۸۲

۳۷

۳-۴-۲- پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس(۱۹۷۷)

یکی از رایج ترین پرسشنامه های مداد و کاغذی برای سنجش نیاز به پیشرفت است. هرمنس (۱۹۷۷) ‌بر مبنای‌ دانش نظری و تجربی موجود درباره نیاز به پیشرفت و با بررسی پیشینه پژوهش های مربوط به موضوع نیاز به پیشرفت، این پرسشنامه را ساخته است.

پرسشنامه دارای ۲۹ سؤال بود که بر مبنای ده وِیژگی که متمایز کننده افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از افراد با انگیزش پیشرفت پایین به شرح زیر تهیه گردید. هرمنس برای تهیه مواد پرسشنامه، نه وِیژگی افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از افراد انگیزش پیشرفت پایین حاصل از پژوهش‌های قبلی را به عنوان مبنا برای انتخاب سؤالها برگزید.

1. 1. سطح آرزوی بالا

1. 1. انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا

1. 1. مقاومت طولانی در مواجهه با تکالیف یا سطح دشواری متوسط

1. 1. تمایل به تلاش مجدد در انجام تکالیف نیمه تمام

1. 1. ادراک پویا از زمان، این احساس که امور به سرعت روی می‌دهند.

1. 1. آینده نگری

1. 1. توجه به ملاک شایستگی در انتخاب دوست، همکار و الگو

1. 1. بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار

1. 1. کاری را به خوبی انجام دادن

1. رفتار ریسک کردن پایین

این ده وِیژگی را هرمنس بر مبنای پژوهش‌های قبلی به دست آورده بود و به عنوان اساس و راهنما برای انتخاب سؤالات برگزید.

سؤالات پرسشنامه به صورت جملات ناتمام بیان شده است. و به دنبال هر جمله چند گزینه داده شده است. جهت یکسان سازی ارزش سؤالات برای هر ۲۹ سؤال پرسشنامه ۴ گزینه نوشته شد. این گزینه ها به حسب اینکه شدت انگیزه پیشرفت از زیاد به کم یا کم به زیاد باشد به آن ها نمره داده می شود.

نمره گذاری پرسشنامه با توجه به ویژگی‌های ۹ گانه که سؤالات ‌بر اساس آن ها تهیه شده است، انجام می‌گیرد. بعضی از سؤالات به صورت مثبت و بعضی دیگر به صورت منفی ارائه شده است. در سؤالات شماره ۱،۴، ۹، ۱۰، ۱۴، ۱۵، ۱۶، ۲۰، ۲۳، ۲۷، ۲۸، ۲۹ به الف ۱، به ب ۲، به جیم ۳، و دال ۴ و در سؤالات شماره ۲، ۳، ۵، ۶، ۷، ۸، ۱۱، ۱۲، ۱۳، ۱۷، ۱۸، ۱۹، ۲۱، ۲۲، ۲۴، ۲۵، ۲۶، به الف ۴، به ب ۳، به جیم ۲ و دال ۱ داده می شود و دامنه تغییرات از ۲۹ تا ۱۱۶ می‌باشد.

نمره کل یعنی نمره ای که از مجموع سؤالات به دست می‌آید اگر بالا ( بالاتر از میانگین) باشد نشانگر انگیزه پیشرفت بالا و نمرات پایین (پایین تر از میانگین) بیانگر انگیزه پیشرفت پایین در فرد می‌باشد.

روایی و پایایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس(۱۹۷۰):

هرمنس (۱۹۷۰) برای محاسبه روایی از روایی محتوا که اساس آن را پژوهش قبلی درباره انگیزه پیشرفت تشکیل می‌داد، استفاده کرد و همچنین او ضریب همبستگی هر سؤال را با رفتارهای پیشرفت گرا محاسبه ‌کرده‌است. ضرایب به ترتیب سؤالات پرسشنامه در دامنه ای از ۰٫۳۰ تا ۰٫۵۷می باشد.

هرمنس در سال ۱۹۷۰ برای محاسبه پایایی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی از روش آزمون آلفای کرونباخ استفاده کرد. ضریب پایایی محاسبه شده برای پرسشنامه به میزان ۰٫۸۴ به دست آمد. با بهره گرفتن از روش بازآزمایی در مطالعه اصلی پرسشنامه بعد از گذشت سه هفته مجددا به کارآموزان داده شد. ضریب پایایی به دست آمده ۰٫۸۴ به دست آمد. در پژوهش حاضر روایی آزمون توسط اساتید راهنما و مشاور مورد تأیید قرار گرفته است.و پایایی آن در این پژوهش با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ ۰۹۰، به دست آمد. که قابل قبول می‌باشد و نشان می‌دهد که سوالات از نظر درونی با آزمون همبستگی معنا داری دارند.

همچنین در این تحقیق با بهره گرفتن از داده های به دست آمده برای کل پرسشنامه انگیزه پیشرفت میزان آلفای کرونباخ ۰٫۸۸۳ به دست آمد. این عدد نشان دهنده سازگاری درونی مناسب می‌باشد زیرا بیشتر از۰٫۷ می‌باشد و این پرسشنامه مورد استفاده، از قابلیت اعتماد و یا به عبارت دیگر از پایایی لازم برخوردار می‌باشد.

جدول۳-۵- پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت

پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت

ضریب آلفای کرونباخ

تعداد آیتم

.۸۸۳
۲۹

هنجاریابی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس در ایران

در سال۷۹-۷۸ در یک پژوهش دانشگاهی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساوه اقدام به استاندارد کردن و تهیه آزمون انگیزه پیشرفت شد که در زیر چکیده این پژوهش آمده است.

محتوا^[۸]: حقایق، اصول، مفاهیم و روش کارهایی هستند که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت آموزشی در رسیدن به اهداف اجرایی امکان پذیر سازد (شعبانی، ۱۳۸۸، ص ۹۴).

تحلیل محتوا^[۹]: یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتاب ها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی (یارمحمدیان، ۱۳۹۰، ص ۱۳۷).

الگوی تحلیل محتوا^[۱۰]: یک روش مخصوص در تحلیل جنبه ای مشخص از محتوا که توسط فرد یا افرادی پیشنهاد گردیده است. مثلا روش تحلیل محتوا با بهره گرفتن از اعمال ذهنی و شاخص های خلاقیت گیلفورد یا روش تحلیل محتوا با بهره گرفتن از طبقه بندی بلوم (یارمحمدیان، ۱۳۹۰، ص ۱۴۱).

الگوی ویلیام رومی^[۱۱]: در این روش میزان دعوت به پژوهش یا میزان به تفکر واداشتن کتاب مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. از این ملاک به عنوان شاخص یادگیری نیز یاد شده است (یارمحمدیان، ۱۳۹۰، ص ۱۴۴).

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی:

دعوت به پژوهش:

در این پژوهش میزان دعوت به پژوهش علاوه بر الگوی ویلیام رومی به کمک گویه های ۱ تا ۵ پرسش نامه نیز مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون داشتن جنبه خود آموزی کتاب.

ارائه مواد تصویری و میزان تناسب آن ها:

در این پژوهش به ارائه مواد تصویری و میزان تناسب آن ها به کمک گویه های ۶ تا ۱۱ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون ارجاع خوب مواد تصویری به متن.

تمهیدات کتاب برای خود ارزیابی:

در این پژوهش میزان تمهیدات کتاب برای خود ارزیابی به کمک گویه های ۱۲ تا ۱۷ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون مناسب بودن تعداد و نحوه طراحی سوالات گفت و گو کنید.

نیازهای روزمره دانش آموزان:

در این پژوهش میزان نیازهای روزمره دانش آموزان به کمک گویه های ۱۸ تا ۲۲ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون ارتباط محتوا و مطالب کتاب با نیازها و تجربیات روزمره دانش آموزان.

تناسب محتوای کتاب با توان ذهنی و فکری دانش آموزان:

در این پژوهش میزان تناسب محتوای کتاب با توان ذهنی و فکری دانش آموزان به کمک گویه های ۲۳ تا ۲۷ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون تناسب محتوا و مطالب کتاب با توان ذهنی و فکری دانش آموزان.

اطلاعات قبلی ریاضی دانش آموزان:

در این پژوهش میزان اطلاعات قبلی ریاضی دانش آموزان به کمک گویه های ۲۸ تا ۳۲ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون کمک اطلاعات قبلی ریاضی دانش آموزان به درک مطالب کتاب.

کتاب جدید التألیف ریاضی هفتم دوره متوسطه اول:

در این پژوهش، کتاب جدید التألیف ریاضی هفتم دوره متوسطه اول چاپ ۱۳۹۳ مورد نظر می‌باشد.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱ مبانی نظری

این قسمت شامل چند بخش است، که در ادامه توضیح داده می شود.

۲-۱-۱ ویژگی ها و تعاریفی از تعلیم و تربیت^[۱۲]

تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش فرایندی منظم و مستمر است که هدف آن هدایت و رشد همه جانبه ی شخصیت یادگیرندگان در جهت شکوفائی استعدادهای آنان می‌باشد. از طریق تعلیم و تربیت، ارزش های اجتماعی درونی و رفتارهای بهنجار تقویت شده و هم چنین روحیه انتقادگری و تفکر یادگیرنده پرورش پیدا می‌کند. انسان صرفا سازگار نه تنها رشد نمی کند، آسیب هم می بیند و انسانی که صرفا منتقد باشد درست پرورش نمی یابد. ‌بنابرین‏ تعلیم و تربیت باید افراد “سازگار منتقد” پرورش دهد. تربیت به انسان اختصاص و جنبه تعاملی و پویا دارد. ‌به این معنی که رشد بر اثر تاثیر متقابل و روابط پویا حاصل می شود. تربیت جوشش از درون و هدفدار است. اگر هدف تعیین نشود و با اصول علمی رعایت نگردد، تعلیم و تربیت از مدار اصلی خود خارج می شود و به جای رشد ممکن است انحطاط و یا انحراف به وجود آید. تعلیم و تربیت را نمی توان پیش‌بینی کرد و داوری درباره ی این که پایان یادگیری چه اتفاقی رخ خواهد داد معنی ندارد. زیرا در افراد گوناگون، حالت هایی مختلف و تغییراتی متنوع شکل می‌گیرد، چرا که تجارب قبلی و آمادگی های افراد با هم تفاوت دارد. تعلیم و تربیت مقوله ای چند وجهی و چند عاملی است. عوامل درونی، بیرونی، فردی، اجتماعی، رسمی و غیر رسمی در تربیت فرد دخالت دارند، هماهنگ ساختن این عوامل در جهت اصلاحات تربیتی یکی از ضرورت های بسیار مهم است. هیچ بعدی از ابعاد تربیت بدون حمایت و ارتباط با سایر ابعاد محقق نمی شود. تعلیم و تربیت یا یکپارچه است یا اصولا نیست. مقوله ی تعلیم و تربیت، مقوله ای اجتماعی است. هیچ فردی بدون روابط انسانی و اجتماعی با دیگران، تربیت نمی شود. که البته هر قدر شبکه ارتباطی و اجتماعی به گونه ای وسیع و منطقی تر باشد، تاثیرات تربیتی بیشتری خواهد داشت. تعلیم و تربیت به تدریج و در توالی زمانی منظقی شکل می‌گیرد و محصول خیزش همه ی قابلیت ها و امکانات وجودی فرد است. برای تربیت یادگیرنده از استعدادها، توانایی ها و احساسات او مدد گرفته می شود و بر اثر فرایندی نا محسوس خود را نشان می‌دهد. تعلیم و تربیت محور همه ی فعالیت های زندگی است و در همه ی ابعاد زندگی اثر می‌گذارد (ملکی، ۱۳۸۸). در ادامه به چند تعریف از تعلیم و تربیت یا همان آموزش و پروش پرداخته می شود.

آموزش و پرورش در طول تاریخ و در میان ملل و اقوام با شرایط عقیدتی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، تعاریف مختلفی داشته است. برخی از تعاریف آن به قرار زیر است:

آموزش و پرورش فعالیتی است مداوم، جامع و برای همه، برای رشد و تعالی انسان، غنای فرهنگ و تکامل جامعه (فیوضات، ۱۳۸۹، ص ۲۰).

آموزش و پرورش فراگردی است که طی آن مجموعه ای از دانش های مرتبط و منظم همراه با عادات و مهارت های حاصل از آن انتقال می‌یابد (رخشان، ۱۳۷۶، ص ۲۰۵).

طبق تعریف یونسکو ، تعلیم و تربیت عامل اساسی در سرشتن آینده است و باید انسان ها را برای همگام شدن با تحولات اجتماعی آماده سازد (یونسکو، ترجمه امیری، ۱۳۷۹، ص ۹).

از نظر جان دیوئی تعلیم و تربیت، رشد قوه قضاوت صحیح است (شریعتمداری، ۱۳۸۸، ص ۶۹).

ابوعلی سینا فیلسوف ایرانی ماهیت تعلیم و تربیت را عبارت می‌داند از “ برنامه ریزی و فعالیت محاسبه شده در جهت رشد کودک، سلامت خانواده و تدبیر شئون اجتماعی برای وصول انسان به کمال دنیوی و سعادت جاویدان الهی (دفتر حوزه و دانشگاه، ۱۳۷۲، ص ۱۸۹).

۲-۱-۲ اهمیت و ضرورت تعلیم و تربیت

۶۵

اما در حقوق انگلیس در باب تأثیر حجر بر متعهد قرارداد بیان گردیده است که در قراردادهای

مربوط به خدمات شخصی،عدم اهلیت متعهد موجب عقیم شدن قرارداد می‌گردد. به طور مثال در

قراردادی که نویسنده ای متعهد به نوشتن کتابی می‌گردد. حجر نویسنده موجب عدم امکان اجرا و عقیم

ماندن قرارداد می شود ۱ .

علاوه بر موارد فوق باید اذعان نمود که گاهی اوقات عدم اجرای قرارداد به دلیلی غیر از بیماری،

فوت یا حجر متعهد است و آن توقیف یا حبس یا فرا خوانده شدن به خدمت نظام است. موارد مذکور نیز

ممکن است باعث تحقق تعذر در انجام قرارداد گردند ۲ .

گفتار دوم:علل مربوط به متعهد له

گاهی اوقات فوت شخص متعهد له نیز باعث تعذر اجرا می‌گردد و آن حالتی است که اجرای

قرارداد وابسته به وجود متعهد له یا مقید به استیفاء مشار الیه می‌باشد. در این فرض نیز اجرا متعذر و

قرارداد منحل می‌گردد. به طور مثال می توان گفت در قرارداد اجاره ای که در آن شرط شده است که

مستأجر شخصا استیفاء منفعت نماید، فوت مشار الیه موجب انحلال قرارداد اجاره خواهد شد ۷ .

ماده ۱۷۲ قانون دریایی نیز متضمن این فرض است ماده مذکور بیان می‌دارد که اگر حین مسافرت،

مسافر فوت نماید یا به علت بیماری مجبور به ترک کشتی گردد.کرایه سفر فقط به نسبت مسیر پیموده

شده پرداخته خواهد شد. چنین حکمی به معنای انفساخ عقد از زمان ترک کشتی به بعد می‌باشد. پس با

توجه به توضیحات بالا می توان گفت که فوت یا بیماری متعهد له نیز می‌تواند یکی از اسباب عدم امکان

اجرا تلقی گردد ۴ .

۱- Treitel,Ibid, P290.

۲-Cheshire,Ibid, P 549.

۷ . بند ۴ ماده ی ۱۲ قانون روابط موجر و مستأجر سال ۱۷۹۶

۴- Treitel,Ibid, P 769 – ۷۷۰٫

۶۶

مبحث دوم: علل قانونی

در برخی موارد قراردادی که بین طرفین منعقد می شود گرچه در زمان انعقاد هم از نظر شرعی

وهم از نظر قانونی عقدی معتبر و صحیح است اما ممکن است پس از انعقاد به دلایلی از اعتبار ساقط شود

که یکی از این دلایل غیر قانونی شدن قرارداد می‌باشد ‌به این صورت که یا قوانین و مقررات تغییر می

یابد ویا به دلیل وقوع جنگ بین دول متبوعه طرفین و در نتیجه منع قانونی حاصل از این جنگ، اجرای

قرارداد به عنوان یک عمل غیر قانونی تلقی شده و از درجه اعتبار ساقط می شود، هر چند از لحاظ مادی

متعاقدین توانایی اجرای آن را داشته باشند.

البته مانع و تعذر قانونی که اقدام و انجام مورد تعهد را عقیم نماید فقط محدود به تصویب قانون

لاحق نمی باشد. بلکه مواردی دیگری از قبیل به اسارت گرفته شدن متعهد، مصادره اموال از طریق

دادگاه، ممنوعیت اجرای تعهد به لحاظ خلاف اخلاق حسنه بودن و یا مغایر با نظم عمومی و امنیت ملی

کشور را نیز در بر می‌گیرد.

در حقوق انگلیس این حالت تحت عنوان عدم مشروعیت ناگهانی و غیر مترقبه نام گذاری شده

است. ۱ در این کشور نیز ممنوعیتهایی که به وسیله قوانین لاحق برقرار می شود، موجب انتفای عقد می

گردد. این مورد زمانی پیش می‌آید که پس از انعقاد یک قرارداد، قانونی تصویب شود و اجرای قرارداد

را ناممکن سازد. به عبارتی غیر قانونی شدن قرارداد به لحاظ ماهیت آن یا وضعیت متعاملین پس از

تصویب قانون لاحق می‌باشد ۲ . برای نمونه به یک دعوی در این مورد اشاره می‌کنیم. جریان این دعوی

از این قرار است که خوانده به خواهان که یک شرکت لهستانی واقع در گرینیا بود، ماشین آلات فروخت

و مبلغ هزار پوند از طرف خواهان به عنوان پیش پرداخت، پرداخت شد. در سپتامبر ۱۷۲۷ و قبل از تحویل

ماشین آلات، انگلستان به آلمان اعلان جنگ داد و آلمان گرینیا را اشغال کرد. خواهان خواستار استرداد

هزار پوند شد و خوانده امتناع کرد زیرا کار زیادی روی ماشین آلات انجام داده بود.

رأی دادگاه مبنی بر این بود که به دلیل آنکه پس از جنگ، تجارت با دشمن یک امر غیر قانونی

۱ . مهدی شیدائیان و صادق عبدی، نکات مهم حقوق قرارداد، چاپ اول، قم،مؤسسه‌ انتشارات مدین، ۱۷۲۹ ،ص ۹۲

۲ – . مصطفی محقق داماد، پیشین، ص ۱۲۸ ؛ محسن اسماعیلی، پیشین،ص ۶۲

۶۷

محسوب شده است، قرارداد منتفی و خواهان مستحق دریافت هزار پوند است ۱ .

بیع چیزی که خرید و فروش آن « : در این مورد می توان در حقوق ایران م ۷۴۸ ق.م را مطرح نمود

هر چند ماده مذبور ظهور ». چیزی که بایع قدرت بر تسلیم آن ندارد باطل است « یا »… قانوناً ممنوع است

در ممنوعیت قانونی حین العقد دارد، اما ممنوعیت ناشی از قانون لاحق نیز موجب می‌گردد که قدرت

بایع بر تسلیم مبیع از بین برود ۲ .

چنانچه مشاهده شد در مواردی قرارداد به دلیل قانونی عقیم شده و غیرقابل اجرا می شود همچنین

مسائلی دیگر مانند ممنوعیت های صادرات و واردات و یا مصادره اموال توسط دولت نیز موجب غیر

قانونی شدن عقد و در نتیجه انتفای قرارداد می‌گردد.

مبحث سوم: علل قهری

عذر انجام تعهدات به علت قهری و طبیعی نظیر وقوع جنگ، زلزله، مسدود شدن راه، حریق و

حوادثی شبیه آن که خارج از اختیار و اقتدار بشری و شخصی متعهد یا متعهد له است، از دیگر علل

معاذیر قابل قبول در رژیم های حقوقی ایران وانگلیس و رافع مسئولیت می‌باشد. )مواد ۲۲۲ و ۹۲۲ ق.م(

« تعذر قهری در ایران با نام قوه قاهره و در حقوق خارجی با عبارات frustration « و » force majar آمده است که موجب انفساخ قرارداد و نهایتاً منتفی شدن آن می‌گردند » ۷ .

قانون مدنی ایران به صراحت از قوه ی قاهره نام نبرده است و تنها در مواد ۲۲۲ و ۲۲۲ ق.م به بیان

شرایطی می پردازد که متعهد با استناد به آن ها از پرداخت خسارت معاف می‌گردد و مفسران آن را به

قوه قاهره تعبیر کرده‌اند.

تعاریف مختلفی از این واژه در کتاب های مختلفف حقفوقی وجفود دارد امفا بفه طفور خلاص فه مفی تفوان

تعریف زیر را بیان کرد: قوه قاهره عبارت است از حادثه ای ناگهانی و گریز ناپفذیر کفه قابفل انتسفاب بفه

شخص مورد نظر نباشد. هرگاه در اثر چنین حادثه ای، اجرای تعهدی کاملا ناممکن شود و یا ضرری به

۱ – . آنه راف، پیشین، ص ۲۲۱

۲ – . مصطفی محقق داماد، پیشین، ص ۱۲۲

۷ . حیدر شفیع زاده، پیشین، صص ۱۸ و ۱۲

۶۸

دیگران وارد گردد، اجرای تعهد متوقف وآن شخص معاف از مسئولیت مدنی یا جزایی خواهد بود ۱ . ولی

در مواردی که یکی از طرفین و یفا عفاملی، جفزء اسفباب ورود خسفارت باشفد، قفوه قفاهره موجفب رففع

مسئولیت نخواهد شد. در این جا به نمونه ای از یک دعوی اشاره می‌کنیم تا بیشتر قضیه روشن گردد. در

این دعوی که در شعبه ۲۸ دادگاه حقوقی ۱ تهران در سال ۱۷۲۲ رسفیدگی و رأی صفادر شفده اسفت بفه

شرح زیر بیان می‌گردد:

خواهان دادخواستی علیه خوانده)شهرداری( به خواسته مطالبه یازده میلیون و ششصد و پنج هزار ریال «

تقدیم داشته و متذکر گردیده که خواهان کانال آب مستحدثه در خیابان را لایروبی نکرده و در نتیجه

ریزش باران و عدم کشش جویهای آب و گرفتگی کانال به داخل منزل نفوذ و موجب ورود خسارات به

جنسیت

نوع مدرک کارشناسی

تعداد نمونه (نفر)

زن
مرتبط
۸۰
زن
غیرمرتبط
۸۰
مرد
مرتبط
۲۰
مرد
غیرمرتبط
۲۰

۴-۳-ابزار پژوهش

در این پژوهش برای جمع ­آوری داده ­های مرتبط با موضوع، از پرسش­نامه هدف­های پیشرفت Achievement Goals Questionair (AGQ)، (الیوت و مک­گرگور، ۲۰۰۱؛ جمال عاشوری، ۱۳۹۰) و پرسش­نامه راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری، Motivational strategies for learning Questionnaire (MSLQ) (پنتریچ و همکاران، ۱۹۹۰؛ حبیب­نژاد، ۱۳۸۷)، استفاده شد. لازم به ذکر است که جهت بررسی متغیر پیشرفت تحصیلی در این پژوهش از معدل ترم­های گذشته دانشجویان استفاده شد.

۱-۴-۳- پرسش­نامه جهت‌گیری هدف AGO

پرسش­نامه جهت‌گیری هدف‌ یک ابزار خودگزارشی ۱۲ عبارتی است.‌ این پرسشنامه بر دیدگاه شناختی استوار و با علامت اختصاری (AGO) نشان داده می‌شود. الیوت و مک‌گریگور (۲۰۰۱)، با نمونه‌ای متشکل از ۱۸۰ دانش‌آموز (۴۹ پسر و ۱۳۱ دختر) ‌این پرسش­نامه را طراحی کردند. جهت‌گیری هدف نشان‌دهنده روشی است که افراد برای تعریف و ارزیابی شایستگی خود با توجه به معیارهای خوب بودن به کار می‌برند (الیوت، ۱۹۹۹).‌ این هدف‌ها نشان‌دهنده برتری بر ‌یکدیگر نیستند، بلکه روش‌های متفاوت نزدیک شدن به تکالیف است.‌ این پرسشنامه ۴ مقیاس (۱۲ عبارت)، را ارزیابی می‌کند که عبارتند از: ۱- هدف تبحرگرا ۲- هدف اجتناب از تبحر ۳- هدف عملکردگرا و ۴- هدف اجتناب از عملکرد

۱-۱-۴-۳-شیوه نمره­گذاری

زمان پاسخ‌گویی به‌ این پرسش­نامه ۵ دقیقه است. مقیاس اندازه‌گیری AGO‌ ترتیبی است. آزمودنی‌ها ‌بر اساس راهنمای پرسش­نامه، پاسخ‌های خود را روی ‌یک مقیاس ۷ درجه‌ای لیکرت از ۱ (اصلاً ‌در مورد من صدق نمی‌کند) تا ۷ (کاملاً ‌در مورد من صدق می‌کند) رتبه‌بندی می‌کنند. نمره هر مقیاس، میانگین گویه‌های سازنده آن مقیاس است. برای مثال هدف تبحرگرا ۳ عبارت دارد، ‌بنابرین‏ نمره آزمودنی در‌ این مقیاس جمع ۳ عبارت و تقسیم بر ۳ می‌باشد.

اگر در ‌یک پرسشنامه گویه‌ها وارونه شوند، قبل از تحلیل باید نمره آزمودنی معکوس شود.‌ یعنی نمره ۱‌به ۷، ۲ به ۶، ۳ به ۵، ۴ به ۴، ۵ به ۳، ۶ به ۲ و ۷ به ۱ تبدیل شود. در‌ این پرسشنامه هیچ عبارتی به طور معکوس نمره‌گذاری نمی‌شود. ‌بر اساس آن چه درباره شیوه نمره‌گذاری بیان شد، برای هر عبارت رتبه آزمودنی حداکثر ۷، حداقل ۱ و به طور متوسط ۴ خواهد بود. از‌ این‌رو می‌توان جمع نمرات‌ یک آزمودنی را برای هر ‌یک از مقیاس‌ها به دست آورد و سپس بر تعداد گویه‌های آن مقیاس تقسیم کرد تا میانگین نمره آزمودنی در آن مقیاس به دست‌ آید. در صورتی که پردازش برای گروهی از آزمودنی‌ها انجام شود، میانگین رتبه همه آزمودنی‌ها در آن مقیاس را با هم جمع کرده و سپس بر تعداد آزمودنی‌ها تقسیم کرد تا میانگین گروه در آن مقیاس به دست‌ آید. به طور کلی اگر میانگین ‌یک آزمودنی ‌یا ‌یک گروه آزمودنی برای هر مقیاس بالای سه باشد ‌یعنی در آن مقیاس خوب عمل کرده‌اید مثلاً اگر در هدف تبحرگرا میانگین بالای سه باشد، شما دارای هدف تبحری خوبی هستید و هر چه میانگین به هدف نزدیکتر باشد، شما تبحرگراتر هستید.

۲-۱-۴-۳-ویژگی‌های روان‌سنجی

روایی و اعتبار

روایی و اعتبار دو ویژگی مهم ابزارهای اندازه‌گیری هستند. الیوت و مک‌گریگور (۲۰۰۱) بیان کردند آلفای کرونباخ مقیاس‌ها قوی است. همچنین روایی پرسش­نامه را با روش تحلیل عاملی بررسی کردند که دارای چهار بعد تبحرگرا، اجتناب از تبحر، عملکردگرا و اجتناب از عملکرد بود که روی هم رفته ۵/۸۱ درصد از کل واریانس را تبیین می‌کرد. در مطالعه جمال عاشوری روایی با روش تحلیل عاملی و با چرخش واریماکس بررسی شد. نتایج نشان داد که عامل تبحرگرا با ارزش ویژه ۵۴/۲، ۱۳/۲۱ درصد واریانس کل، عامل اجتناب از تبحر با ارزش ویژه ۲۱/۲، ۴۲/۱۸ درصد واریانس کل، عامل عملکردگرا با ارزش ویژه ۵۳/۲، ۵۸/۱۹درصد واریانس کل و عامل اجتناب از عملکرد با ارزش ویژه ۷۴/۱، ۴۷/۱۴ درصد واریانس کل را تببین کرد. در مجموع چهار عمل استخراج شده ۶/۷۳ درصد واریانس کل را تببین کرد. مقیاس‌ها، تعداد عبارات، سئوالات تشکیل‌دهنده و ضرایب اعتبار هر مقیاس در مطالعه الیوت و مک‌گریگور (۲۰۰۱) و مطالعه عاشوری که با روش تصادفی طبقه‌ای و با نمونه ۱۸۰ دانش‌آموز سوم دبیرستان (۱۰۸ دختر و ۷۲ پسر) در شهرستان ورامین انجام شد، در جدول زیر آمده است.

جدول ۳-۳-روایی و اعتبار پرسشنامه AGO

سازه
مقیاس
تعداد گویه‌ها
سئوالات تشکیل‌دهنده
آلفای کرونباخ
الیوت و مک‌گریگور (۲۰۰۱)
مطالعه حاضر

هدف‌های پیشرفت

هدف تبحرگرا

۳

۱۰،۸،۳

۷۴/۰

۷۱/۰

هدف اجتناب از تبحر

۳

۱۱،۹،۶

۶۲/۰

۷۱/۰

هدف عملکردگرا

۳

۱۲،۵،۱

۹۰/۰

۶۹/۰

هدف اجتناب از عملکرد

۳

۷،۴،۲

۶۸/۰

۸۰/۰

۲-۴-۳-پرسش­نامه راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری(MSLQ)

این پرسش­نامه توسط پنتریچ و همکاران (۱۹۹۰) در مرکز مطالعات ملی آمریکا برای بهبود
یاددهی ­­ـ یادگیری در دوره ­های آموزشی بالاتر از متوسطه تدوین شده است. مقیاس اندازه ­گیری
پرسش­نامه ترتیبی است. آزمودنی­ها به صورت فردی و گروهی می ­توانند مورد مطالعه قرار بگیرند و پرسش­نامه موردنظر، هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی قابل اجرا است. به هنگام اجرا، آزمودنی­ها بر اساس راهنمای پرسش­نامه، پاسخ­های خود را بر روی یک مقیاس یا درجه­ای، رتبه ­بندی کردند. اعداد ۱ تا ۷ بیانگر میزان موافقت آزمودنی­ها با محتوای هر جمله است. به عبارت دیگر، آزمودنی­ها درجات هماهنگی معنای هر ماده از پرسش­نامه را با رفتار یا حالت خود به وسیله اعداد ۱ تا ۷ مشخص ‌می‌کنند.

۱-۲-۴-۳-نام­گذاری عامل­ها

– از ۱۰ سوال همبسته با عامل اول، نشان داده شده است سوالات ۲-۶-۷-۸-۱۱-۱۵-۲۱ مربوط به مقیاس خودکارآمدی است و نشان می­دهد که عامل اول خودکارآمدی را می­سنجد.

– از ۱۴ سوالی که با عامل دوم همبستگی دارند، سوالات ۲۴-۲۵-۲۸-۲۹-۳۳-۳۴-۳۵-۴۳ مربوط به خرده آزمون ارزش­گذاری درونی است که نشان می­دهد عامل دوم ارزش­گذاری درونی را می­سنجد.

– از ۸ سوالی که با عامل سوم همبستگی دارد سوالات ۳-۱۲-۲۰-۲۲-۲۳-۲۶-۳۸ مربوط به خرده آزمون اضطراب امتحان است که نشان می­دهد، عامل سوم اضطراب امتحان را می­سنجد.

– از ۶ سوالی که با عامل چهارم همبستگی دارد، سوالات ۹-۱۰-۱۳-۱۶-۱۸-۱۹ مربوط به خرده آزمون راهبردهای شناختی است که نشان می­دهد این عامل راهبردهای شناختی را می­سنجد.

جدول ۴-۳ –مجموع ۵ عامل نامگذاری شده پرسشنامه (MSLQ) همراه با سوالات مربوط به هر عامل

نام مقیاس
خرده­­آزمون­ها
تعداد سوالات
شماره سوالات
باورهای انگیزشی
(خودکارآمدی)
۱۰
۲۱-۱۷-۱۵-۱۱-۸-۷-۶-۵-۴-۲

در اقتصاد جهانی، سرمایه فکری به عنوان یک مسئله مهمی برای مدیران در آمده است. قوه‌ی محرک این امر، یکسری چالش‌ها در محیط تجاری مبتنی بر دانش است که شرکت‌ها را به سرمایه‌گذاری در سرمایه فکری سوق می‌دهد، با این فرض که سرمایه فکری به عنوان محرک عمود برای تولیدی تر شدن شرکت می‌باشد. وانگ^[۱۳] (۲۰۱۲) عنوان کرد شرکت‌هایی که با مواضع چالشی رو به رو می‌باشند برای حفظ یا توسعه مزیت رقابتی که در صنایع دانش‌محور حائز اهمیت تر است، باید شدیداًً روی سرمایه فکری سرمایه‌گذاری کنند. (Min Lu,et al, 2014, p 65)

مفهوم سرمایه فکری همیشه مبهم بوده و تعاریف مختلفی برای تفسیر این مفهوم مورد استفاده قرار گرفته است. بسیاری تمایل دارند از اصطلاحاتی مانند دارایی‌ها، منابع یا محرک‌های عملکرد به جای کلمه سرمایه استفاده کنند و آن‌ ها واژه فکری را با کلماتی مانند نامشهود، ‌بر مبنای‌ دانش یا غیرمالی جایگزین می‌کنند. بعضی از حرفه ها (حسابداری مالی و حرفه های قانونی) نیز تعاریف کاملاً متفاوتی مانند دارایی‌های ثابت غیرمالی که موجودیت عینی و فیزیکی ندارند ارائه کرده‌اند. (Chiang Chen, et al,2014,p 413)

بوتیس سرمایه فکری را به عنوان مجموعه‌ای از دارایی‌های نامشهود (منابع، توانایی‌ها، رقابت) تعریف می‌کند که از عملکرد سازمانی و ایجاد ارزش به دست می‌آیند. سرمایه فکری دارایی است که توانایی سازمان را برای ایجاد ثروت اندازه‌گیری می‌کند. این دارایی ماهیت عینی و فیزیکی ندارد، یک دارایی نامشهود است که از طریق به‌کارگیری دارایی‌های مرتبط با منابع انسانی، عملکرد سازمانی و روابط خارج از سازمان به دست آمده است. همه این ویژگی‌ها به ایجاد ارزش منجر می‌شود چرا که سرمایه فکری یک پدیده کاملاً داخلی است و قابلیت خرید و فروش ندارد. (Chiang Chen,et al,2014,p 413)

دارایی‌های فیزیکی، دارایی‌های غیررقابتی هستند. برخلاف دارایی‌های فیزیکی که فقط می‌توانند برای انجام یک کار به خصوص در یک زمان خاص مورد استفاده قرار بگیرند، دارایی‌های فکری را می‌توان به طور همزمان برای چند امر خاص به کار گرفت. (Chiang Chen, et al,2014,p 413)

سرمایه فکری، دانش فردی یا جمعی در یک سازمان است که به منظور به دست آوردن برتری رقابت‌جویی و تقویت معیار سایر انواع سرمایه استفاده می‌شود و شامل یک دسته کامل از چیزهایی فراتر از فوت و فن، روش‌ها، درس‌های فراگرفته شده و تمام منابع تشخیص فوری دانش است. همچنین متضمن شهرت، به رسمیت شناختن نام تجاری، اعتبار و خصوصیات بسیار بیشتری است که در نتیجه دانش به وجود می‌آیند. الگوهای نشان‌دهنده سرمایه فکری و ارزیابی معیار آن، به تعدادی از عناصر جز تقسیم می‌شود. مدل سه جرئی، منابع معنوی را به سه گروه تقسیم می‌کند: سرمایه انسانی، سرمایه داخلی و سرمایه انسانی که به شایستگی کارمندان اشاره دارد ونشان دهنده دانش ضمنی موجود در ذهن آنان شامل دانش، مهارت‌ها، تجارب و توانایی‌های آن‌ ها است. سرمایه انسانی به عنوان مؤلفه اصلی سرمایه فکری محسوب می‌شود. سرمایه داخلی به منابع غیرانسانی دانش موجود در یک سازمان اشاره دارد که شامل ساختارها و امور عادی سازمانی است، همچنین شامل فرهنگ‌سازمانی و فلسفه مدیریت است که چهارچوبی برای راهنمایی و تفسیر اقدامات سازمان ارائه می‌کند. هدف اصلی سرمایه داخلی عبارت است از پشتیبانی تبدیل سرمایه انسانی به سرمایه فکری که ‌به این صورت تعریف می‌شود: زیرساختی که منابع انسانی را در جهت ایجاد وتاثیر دانش خود، تشویقمی کند. در پایان یک روز آنچه در سازمان باقی می‌ماند، دانش است. (C.K.Cheng,2015,p 1456)

امروزه، آشکار شده است که تزریق مقادیر متنابهی از سرمایه های فیزیکی ومالی لزوماًً تسریع روند رشد و توسعه یک نهاد یا سازمان را در پی ندارد. بلکه سازمان‌های قوی و کارآمد که از سرمایه های انسانی و متخصص برخوردارند، می‌توانند سرمایه فیزیکی و مالی خود را به نحو مناسب تری جذب و در تسریع روند رشد و توسعه به کار گیرند. در اقتصاد نوین، تولید ثروت و رشد اقتصادی عمدتاًً از دارایی‌های نامشهود به خصوص سرمایه فکری سرچشمه می‌گیرد. (کمالیان و همکاران،۱۳۹۱، ص ۲)

تحقیقات نشان می‌دهد که خروجی سرمایه فکری، نوآوری است. نوآوری، عموماً به ایجاد محصول، تکنولوژی یا ایده هایی بهتر یا کاراتر، بر می‌گردد ویک موضوع بااهمیت در مطالعات اقتصادی، تجارت، کارآفرینی، طرح و برنامه‌ریزی، تکنولوژی، جامعه‌شناسی مهندسی می‌باشد. امروزه در جوامع علمی و صنعتی ‌به این نتیجه رسیده‌اند که سازمان‌ها با تکیه بر نوآوری و تقویت و ترویج نوآوری و فعالیت‌های نوآورانه در درون خود می‌توانند برتری‌های بلندمدت خود را در عرصه‌های رقابتی حفظ کنند. (کمالیان و همکاران،۱۳۹۱، ص ۲)

۲-۲-۲) تاریخچه سرمایه فکری:

در سال ۱۹۹۶ جان گالبریت به عنوان نخستین نفر از اصطلاح سرمایه فکری استفاده کرد، اما در اواسط دهه ۱۹۸۰ حرکت از صنعت به اطلاعات آغاز شد و شکاف عمیق بین ارزش دفتری و ارزش بازار شرکت‌ها به وجود آمد در اواخر این دهه نخستین تلاش‌ها برای تدوین صورت‌های مالی حساب‌هایی که سرمایه فکری را نیز اندازه‌گیری کنند، صورت گرفت و کتاب‌هایی از قبیل «مدیریت دارایی‌های دانشی» توسط آمیدن^[۱۴] در باره این موضوع تألیف شد. در اوایل ۱۹۹۰ نخستین بار نقش مدیریت سرمایه فکری با اختصاص یک پست رسمی در سازمان مشروعیت یافت و آقای ادوینسون^[۱۵] به عنوان مدیر سرمایه فکری شرکت اسکاندیا^[۱۶] معرفی شد. همچنین، در این دوره مفهوم رویکرد ارزیابی متوازن توسط کاپلان و نورتن ^[۱۷]مطرح گردید.در اواسط دهه ۱۹۹۰ شرکت اسکاندیا نخستین گزارش سرمایه فکری را منتشر کرد و همایشی در سال ۱۹۹۶ با موضوع سرمایه فکری ترتیب داده شد. در اوایل دهه ۲۰۰۰ نخستین مجله با محوریت سرمایه های فکری و نخستین استاندارهای حسابداری سرمایه فکری توسط دولت دانمارک منتشر گردید.امروزه پروژه های مختلفی از قبیل انتشار کتب و برگزاری سمینارها و تهیه و تدوین مقالات متعددی در این زمینه در حال انجام است.(شماخی،حبیبی،۱۳۹۳،ص۵۸)

در سال ۱۹۹۴، اولین گزارش سرمایه فکری توسط شرکت بیمه اسکاندیا سوئد صادر شد. پس از آن، تحقیقات بسیاری در زمینه تعریف و طبقه‌بندی سرمایه فکری به عمل آمد (برای مثال، بوز و توماس ^[۱۸](۲۰۰۷)، ادوینسون ومالون (۱۹۹۷)، استوارت (۱۹۹۷)، وانگ و همکاران^[۱۹] (۲۰۱۳)).از این مطالعات می‌توان نتیجه گرفت که سرمایه فکری به عنوان دارایی نامحسوس وابسته به دانش در سازمان تعریف می‌شود که شامل صلاحیت فکری،دارایی فکری و منابع فکری است.بر همین اساس،پولیس^[۲۰] (۲۰۰۰)عنوان کرد سه گروه گسترده از سرمایه فکری وجود دارد : سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری سرمایه مالی.(Chiang Chen, et al ,2014, p 414)